Междисциплинарные связи в техническом вузе в условиях введения кредитно- модульной системы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

8. Манько, Н. Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов [Текст]: монография./ Н. Н. Манько - Уфа: Изд-во БГПУ им. М. Акмуллы, 2009. - 170 с.

УДК 378.005

Данилова Екатерина Владимировна

Специалист по учебно-методической работе Института космической техники; старший преподаватель кафедры технической механики Сибирского государственного аэрокосмического университета, Dankaty@mail.ru, Красноярск

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Danilova Ekaterina Vladimirovna

Specialist on methodology of training, Institute of Space Technology; senior lecturer, Department of Technical Mechanics, Siberian Aerospace University, Dankaty@mail.ru, Krasnoyarsk

INTERDISCIPLINARY LINKS IN TECHNICAL UNIVERSITY IN CONDITIONS OF INTRODUCTION OF CREDIT-MODULE

SYSTEM

Системный кризис, охвативший все сферы общества - социальную, экономическую, демографическую и др., не мог не сказаться отрицательно и на состоянии высшего образования. Явное расхождение декларируемых целей с реальным положением дел, противоречивость его количественных и качественных характеристик, чрезвычайно низкие объемы финансирования и т. д. - все это свидетельствует о кризисе системы высшего профессионального образования и даже доминировании в нем разрушительных тенденций. Сформировался ряд противоречий, требующих разрешения в ходе его реформирования [1], что невозможно без анализа его состояния, разработки новых принципов и подходов. Успех реформирования системы высшего ^профессионального образования может повлечь за собой далеко идущие последствия, поскольку роль высшего образования, как важного рычага на путях выхода из системного кризиса, чрезвычайно велика. Так, по мнению М. Л. Михайловой высшая школа должна стать инструментом формирования нового общественного менталитета, изменений сознания людей, всех сфер общественной жизни [2].

Положительные сдвиги в этом направлении определяются рядом тенденций. Происходит диверсификация образования, радикальное обновление учебных программ в целях лучшей адаптации к потребностям общества, усиление междисциплинарной направленности. Развиваются связи с рынком труда и работодателями, в том числе на основе социального диалога и

социального партнерства. Происходит переход от квалификационной модели к компетентностной, от традиционного обучающего образования к непрерывному. основанному на личном интересе и потребности обучающегося в получении образовательной информации, от закрытого образования, более ориентированного на передачу знаний, к открытому, обеспечивающему развитие личности через формирование способности к самостоятельному познанию. Формируются новые требования к выпускникам, предпочтения смещаются к тем предметам и обучающим технологиям, которые развивают интеллектуальные способности, позволяют приобретать инициативность, предприимчивость, адаптивность.

В то же время, хотя развитие личности специалиста диктует отказ от устаревших форм обучения, по-прежнему высшее техническое образование рассматривается в основном, как средство подготовки к профессиональной деятельности. Его качество сдерживается тенденциями прагматической направленности и узкого профессионализма, не обеспечивается связь обучения и воспитания, взаимосвязь общенаучных, специальных и гуманитарных дисциплин, реальное единство, целостность, системность учебного и образовательного процесса, проявляющиеся на разных уровнях, стадиях, в разных формах как:

- единство обучения и воспитания;

- единство содержания каждой учебной дисциплины, полнота знаний;

- единство и преемственность в преподавании различных дисциплин единого комплекса в рамках каждого их трех основных циклов - общенаучного (теоретического), социально-гуманитарного, специального;

- взаимодействие трех основных циклов учебных дисциплин;

- единство организационной, учебной, методической, научной и воспитательной работы преподавателей, кафедр и структурных подразделений вуза;

- включение в образовательный процесс научной работы студентов, деятельности общественных организаций;

- ориентация всего образовательного процесса на формирование специалиста, востребованного на рынке труда и в то же время ориентированного на перспективу, способного к специализации и переквалификации.

Единство образовательного процесса является важным условием достижения нового качества образования, но в реальности этот процесс является несистемным, фрагментарным и плохо управляемым. Перегруженные учебной работой преподаватели не имеют возможности заниматься методической и воспитательной работой, укреплять междисциплинарные связи, и т. д. [3].

Обучение в техническом вузе предусматривает изучение фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Изучение каждого последующего блока дисциплин поднимает профессиональные знания студента на ступеньку выше, однако их раздельное изучение ведет к обладанию студентами разрозненных знаний, реже умений и навыков, при этом выпускники вузов реально овладевают профессией только в процессе рабо-

ты [4]. Знания и умения, усваиваемые при изучении отдельных предметов

- это лишь исходные элементы, с помощью которых на практике можно решать относительно простые задачи, а решение сложных задач требует интеграции общих и частных знаний и умений. Кроме того, общепрофессиональным и специальным дисциплинам имманентна гетерогенность, что сопряжено с взаимопроникновением и взаимовлиянием дисциплин, в то время как традиционные методы контроля знаний ориентированы на гомогенный подход, игнорирующий межпредметные и междисциплинарные связи. Поэтому традиционные методы часто малоэффективны, и следует ожидать, что методика контроля, основанная на междисциплинарном подходе, должна быть более эффективна [5].

В настоящее время все больше осознается важность интегративных междисциплинарных связей в процессе подготовки специалистов, необходимость обеспечения интегративного характера преподавания дисциплин всех блоков (гуманитарных, общепрофессиональных, естественно-научных, предметных) для повышения качества профессионального образования. Общепризнано, что интегративные процессы приводят к открытию новых специальностей на стыке разных областей знания, без которых немыслимы новые технологии. Наиболее приемлемым путем формирования интегрального типа познания при существующей предметно-блоковой системе образования могут стать интегрированные курсы дисциплин. Методы их разработки и построения различны и зависят от целеполагания, степени включенности интегрируемых дисциплин в общее проблемное поле, характера междисциплинарных связей (прямые, опосредованные), наконец, от авторской индивидуальности разработчиков.

Процессы интеграции в зависимости от типов междисциплинарных связей и объема интегрируемого содержания могут реализовываться в разных вариантах учебной деятельности: интегрированная лекция, спецкурс, итоговый интегративный курс, завершающий определенный блок дисциплин. Процессуальные характеристики чтения интегрированных курсов зависят также от характера их содержания и дидактических целей, но в любом случае взаимопроникновение, взаимодополнение и интеграция естественнонаучных, гуманитарных и инженерных дисциплин должны основываться на взаимодействии природы, человека, общества и многообразия форм человеческого знания. Одним из средств педагогической интеграции являются междисциплинарные задания разного типа. Напр., они могут объединять несколько дисциплин предметной подготовки или дисциплины предметной подготовки и дисциплины специализации. На более высоком уровне, уровне профессионализации, рассматривается интеграция предметной и методической подготовки [6].

Можно выделить междисциплинарные задания трех уровней сложности:

- Iуровень - интегрируются знания и умения из 2-х дисциплин;

- II уровень - интегрируются знания и умения из 3-х и более дисциплин;

- Ill уровень - выводит студентов на уровень приобретения профессиональных знаний и умений.

Для эффективного формирования системного знания при разработке интегрированных курсов необходимо выделять и активизировать следующие типы междисциплинарных связей:

- учебно-междисциплинарные прямые связи;

- исследовательско-междисциплинарные прямые связи;

- ментально-опосредованные связи;

- опосредованно-прикладные связи.

Учебно-междисциплинарные прямые связи возникают в том случае, когда усвоение одной дисциплины базируется на знаниях предшествующей дисциплины и характерны для дисциплин, входящих в один блок. При их изучении, прежде всего, необходимо определить структуру системных связей всего блока и базисные знания каждой дисциплины.

Исследователъско-междисциплинарные прямые связи существуют в том случае, когда две, или более дисциплины имеют общие проблемы или объект исследования, однако рассматриваемые в различных аспектах или на основе разных дисциплинарных подходов. В этом случае встает задача определить поле общих проблем и на основе сравнительного анализа синтезировать многомерное видение исследуемой проблемы и комплексный подход к ее решению.

Ментально-опосредованные связи возникают, когда средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те же компоненты и интеллектуальные умения, необходимые специалисту в его профессиональной деятельности. В случае инженерного образования это могут быть логические методы анализа и умозаключений, пространственное воображение, образно-интуитивное мышление и др.

Опосредованно-прикладные связи возникают в процессе гуманизации и фундаментализации образования и формируются в том случае, когда понятия одной науки используются при изучении другой.

Эффективность междисциплинарных связей в процессе подготовки специалистов определяется не только логикой их взаимодействия в структуре образовательных программ. Существенным фактором, влияющим на качество гармоничной подготовки, является уровень понимания студентами значения этих связей и их сознательного активного использования в процессе учебно-познавательной деятельности.

Развитие междисциплинарных связей в процессе подготовки специалистов получает новый импульс в связи с внедрением двухступенчатой модели обучения, рейтингового и, особенно, кредитно-модульного обучения. Переход вузов на двухуровневый вариант обучения (бакалавриат, магистратура) требует существенной перестройки учебного процесса, ориентирует на более целенаправленную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности. Важным этапом перестройки учебного процесса является введение кредитно-модульной системы - такой модели организации учебного

процесса, которая основывается на единстве модульных технологий обучения и зачетных кредитов ESTS, как единиц измерения учебной нагрузки студента, необходимых для усвоения содержательных модулей или блоко-модулей.

В связи с обсуждением схемы построения учебного процесса в рамках кредитно-модульной системы дадим несколько определений:

- кредит - количественная характеристика, позволяющая учесть вклад учебной дисциплины в содержание образовательно-профессиональной подготовке;

- модуль - задокументированная завершенная часть образовательнопрофессиональной программы (ОПП) учебной дисциплины;

- зачетный кредит - единица измерения учебной нагрузки студента, необходимая для усвоения содержания модуля программы учебной дисциплины. Включает все виды работ студента, которые предусмотрены в утвержденном индивидуальном плане: аудиторную (лекции, практические и семинарские занятия), самостоятельную работу по анализу изображений, полученных с помощью современных технологий, подготовку студентов к сдаче лицензионных интегрированных экзаменов «КРОК-1» и «КРОК-2», практически ориентированного государственного экзамена;

- ESTS (European Credit Transfer System) — Европейская система переза-числения кредитов.

Кредитно-модульная система организации учебного процесса предусматривает решение следующих задач:

- деление материала дисциплины на модули проверкой усвоения каждого модуля;

- использование более широкой шкалы оценки знаний;

- повышение объективности знаний;

- стимулирование систематической самостоятельной работы студентов на протяжении семестра;

- внедрение здоровой конкуренции в обучении.

Если строить учебный процесс на основе модульной системы обучения, то активизация обучения должна учитывать, в первую очередь, взаимосвязи дисциплин внутри модулей. Далее взаимосвязи устанавливаются между модулями 1, 2, 3,..., что схематически можно представить следующим образом:

где Хм— внутренние требования по дисциплине; Вм- внутренние показатели (выполнение курсовой работы); Ам- сквозные (межкафедральные) требования.

Развитию междисциплинарных связей и усилению интегративного характера преподавания дисциплин может способствовать использование активных форм обучения, к которым относятся те, при использовании которых студент, как будущий специалист, функционально находит, перерабатывает и реализует учебную информацию, представленную в дидактической форме, обеспечивающей объективно лучшие, по сравнению с традиционными способами, результаты обучения практической деятельности. Активные формы обучения дают потенциально большую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в профессиональную, являются одним из средств развития продуктивного мышления студентов, включения их в профессионально ориентированную деятельность [7, с. 154].

Важной разновидностью активных форм обучения является игровое проектирование или деловая игра, которая позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. Такой вид обучения может быть реализован не только при изучении отдельных дисциплин [8], но и, напр., при курсовом проектировании, перестройка которого с учетом наметившейся тенденции комплексного выполнения курсовых проектов не повлечет дополнительных трудностей в реорганизации учебного процесса и практически не потребует изменения учебного плана. По мнению В. М. Жураковского, который исследует «работу в команде», как педагогический принцип, работа «совместно с выпускающей кафедрой целенаправленно интегрирует деятельность всех преподавателей в их творческом содружестве, начиная с первого курса обучения и до выпускной работы» [9, с. 34]. При интегрирующем коллективную деятельность подходе ответственными за качество подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности являются все кафедры, работающие со студентами, и каждый преподаватель по отдельности.

Коллективная работа в ходе деловых игр продуктивна не только при изучении студентами отдельного курса, но и при модульном обучении, наполняясь более богатым содержанием с развитием междисциплинарных связей. При этом реализуется взаимосвязь коллективной и индивидуальной деятельности, иллюстрируя положение Л. С. Выготского о том, что «индивидуальное сознание демонстрируется деятельностью коллективного субъекта» [10, с. 25]. Именно эта деятельность в процессе интериоризации, с одной стороны формирует индивидуальное сознание личности, а с другой -существенно увеличивает потенциал деловых игр, как одного из видов коллективной деятельности, в процессе расширения междисциплинарных связей при модульном обучении.

Библиографический список

1. Вязьмин, А. М. Инновационное развитие как определяющий вектор реформы образования [Текст] / А. М. Вязьмин // Образовательная деятельность в условиях инновационного развития высшей школы. - 2006. - С. 7.

2. Михайлова, М. Л. Система высшего образования в Российской Федерации: Проблемы реформирования [Текст] / М. Л. Михайлова. - М., 1999.

3. Гордеев, В. Д. Проблема образовательного процесса в высшей школе [Текст] / В. Д. Гордеев. - М., 1999.

4. Бабина, С. Н. Интегрирующая и систематизирующая функции образовательной области «Технология» [Текст] / С. Н. Бабина // Наука и школа. - 2002. -№ 1. - С. 40-45.

5. Угольников, О. В. Методика контроля знаний на основе междисциплинарного подхода [Текст] / О. В. Угольников. - М., 1999.

6. Шкутина, Л. А. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий [Текст]: дис.... д-ра пед. наук./ Л. А. Шкутина. - Караганда, 2002. - 386 с

7. Чурляева, Н. П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе [Текст]: монография / Н. П. Чурляева. - Красноярск., 2005. - С. 154.

8. Данилова, Е. В. Деловая игра по курсу технической механики [Текст]/ Е. В. Данилова, Л. П. Назарова. - Красноярск: Изд-во СибГАУ, 2010. - 46 с.

9. Жураковский, В. М. «Работа в команде» как педагогический принцип [Текст] / В. М. Жураковский // Высшее образование в России. - 2005. - № 8. - С. 34.

10. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. -М., 1996.-С. 25.