CC BY
141
УДК 37.0 З. Р. Танаева, зав. кафедрой социальных
дисциплин и управления факультета подготовки сотрудников правоохранительных органов Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), д-р пед. наук, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
Успешная реализация функций практико-ориентированного обучения в системе профессионального образования требует исследования теоретико-методологической основы, являющейся важнейшим атрибутом любой педагогической системы. Автор статьи предлагает для решения данной проблемы использовать в образовательном процессе междисциплинарный, контекстный, модульный подходы, а также обосновывает необходимость рассмотрения их в единстве.
Ключевые слова: практико-ориентированные технологии, синтез подходов, междисципли-нарность, общие и профессиональные компетенции, контекст, модуль.
Одним из основных требований, предъявляемых к методологическому анализу любой педагогической проблемы, является исследование теоретико-методологического подхода к проблеме. Подход в современных исследованиях выступает как способ познания и преобразования действительности, т. е. он выполняет методологические функции, связывая теоретические построения различного уровня с практическими действиями по реализации поставленных задач. Мы разделяем мнения О. Ю. Афанасьевой, Е. Ю. Никитиной и других о том, что подход — это теоретико-методологическая основа педагогического исследования, имеющая определенные закономерности и особенности [1].
Теоретико-методологическая основа является важнейшим атрибутом практико-ориенти-рованной педагогической системы, обеспечивающим решение целого ряда проблем, среди которых — упорядочение понятийно-терминологического поля науки, выявление его закономерностей и принципов, определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим педагогической науки в целом. Нами проанализированы существующие в настоящее время подходы к реализации практико-ориенти-рованных педагогических технологий в системе профессионального образования. Одни ученые (Н. А. Коваль, Л. Е. Солянкина и др.) как теоретико-методологическую основу изучения процесса развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде рассматривают акмеоло-гический, интегративный, компетентностный, целостный и системный подходы, раскрываю-
щие многогранность, многоуровневость, мно-гообусловленность профессиональной компетентности специалиста. Другие исследователи (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова, Ф. Г. Ялалов и др.) предлагают деятельностно-компетентнос-тный, контекстно-компетентностный, личностный подходы к практико-ориентированному обучению. Безусловно, каждый из них способен реализовать профессионально-прикладную направленность образовательного процесса, отбирая в качестве исходных оснований все лучшее в заявленном направлении.
С целью определения методологических требований к исследованию проблемы реализации практико-ориентированных педагогических технологий в системе профессионального образования нами проанализированы уровни методологии и их специфика. Общенаучный уровень, исследующий концепции, воздействующие на всю или на большую часть научных дисциплин, дал возможность исследовать названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы ее развития и раскрыть механизмы действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей. Конкретно-научный уровень позволил описать принципы исследования и процедуры, применяемые в той или иной специальной научной дисциплине. Ме-тодико-технологический уровень описывает методы и процедуру установления взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов. Представленные характеристики названных уровней
методологии позволяют говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности, наличии в них идей, продуктивных в плане оптимального решения проблем педагогического управления. Осмысление такого подхода к изучению исследуемой проблемы дало возможность выбрать не один, а синтез нескольких ранее известных теоретико-методологических подходов, т. е. создать новую конфигурацию, позволившую внести необходимую строгость задач, их решения и определить методологический фундамент для обоснованного прогнозирования.
Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственные экспериментальные данные позволяют говорить о том, что решение обозначенной научной проблемы может быть успешно осуществлено, если в качестве теоретико-методологической основы реализации практико-ориентированного обучения в системе профессионального образования выступит синтез междисциплинарного, контекстного и модульного подходов, определяющийся особенностями образовательного процесса в учреждениях профессионального образования. На наш взгляд, междисциплинарный подход обеспечивает получение интегративных теоретических и практических знаний и умений по специальности, необходимых для успешного осуществления будущим специалистом дальнейшей профессиональной деятельности; контекстный подход способствует формированию общих и профессиональных компетенций; модульный подход обеспечивает динамичность, гибкость учебного процесса. Избирая данные подходы, мы учитывали их соответствие федеральным образовательным стандартам профессионального образования, основным образовательным программам начального, среднего и высшего профессионального образования.
Остановимся на каждой из составляющих.
Существует значительное количество исследований, посвященных межпредметным связям. Основоположник педагогической науки Я. А. Ко-менский подчеркивал необходимость усвоения всех знаний в их объективной взаимосвязи, указывая, что «знать что-нибудь — значит, познавать вещь в причинной связи» [2, с. 28]. Психологические основы реализации междисциплинарных связей исследованы в работах П. Я. Гальперина, Е. Н. Кабановой-Меллер, Ю. А. Самарина, Н. Ф. Талызиной и др., которые видят истоки образования межпредметных связей внутри учебного предмета и считают установление связей между предметами необходимым педагогическим условием для формирования системы знаний обучаемых [3].
Различные аспекты реализации междисциплинарных связей в школьном образовании представлены в работах В. А. Далингер, М. А. Данилова, И. Д. Зверева, Ю. А. Кустова, В. Н. Максимовой и др. В исследованиях этих авторов обоснована объективная необходимость отражения взаимосвязей реального мира в преподавании, выявлена мировоззренческая функция междисциплинарных связей, их роль в развитии обучаемых, разработана классификация междисциплинарных связей по различным критериям (основаниям), разработана методика скоординированного преподавания различных учебных дисциплин [1, с. 31]. Часть исследований посвящена междисциплинарным связям в области профессионального образования (Н. Н. Грачев, И. Г. Михайлова, А. Г. Мордкович, А. М. Новиков, Г. И. Саранцев, С. Л. Рубинштейн и др.). С точки зрения этих исследователей, междисциплинарный подход обеспечивает высокий уровень подготовки выпускников, способных решать профессиональные задачи в условиях изменяющейся социально-политической обстановки, поскольку дает достаточно полное представление об объеме материала, положительно влияет на формирование системы знаний обучаемых.
Междисциплинарный подход предоставляет существенные возможности и для нашего исследования. В условиях внедрения стандартов третьего поколения он приобретает новое содержание. Учитывая то, что на практике специалисты встречаются с проблемами не отдельно взятых дисциплин, а с проблемой комплексного применения знаний по всем изучаемым учебным дисциплинам, возникает необходимость пересмотра узкоспециализированных подходов к подаче содержания материала различных дисциплин. Применение в обучении практико-ориентированных технологий, основанных на междисциплинарном содержании учебного материала, позволит освоить и углубить фундаментальные знания по специальности, приобрести практические навыки решения проблем, интегрировать знания, умения и навыки по циклам общепрофессиональных и профессиональных дисциплин, следовательно, повысить профессиональную компетентность будущего специалиста.
Необходимо выделить еще одно важнейшее направление междисциплинарного подхода в плане реализации практико-ориентированно-го обучения. В отличие от традиционного, междисциплинарный подход в профессиональном образовании не только ставит своей целью обеспечивать получение комплексных знаний обучаемыми, но способствует развитию навыков диа-
лога между педагогами, специализирующимися на различных областях научного знания, обеспечивая тем самым системность организации процесса профессиональной подготовки. Междисциплинарные связи побуждают педагогов к самообразованию, творчеству, повышению педагогического мастерства.
Рассмотрим вторую составляющую избранной нами теоретико-методологической стратегии — контекстный подход. Данный подход представлен в работах таких исследователей, как А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Т. Д. Дубовицкая, В. Н. Кругликова, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева и др. Концептуальными предпосылками теории контекстного подхода является деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта, смыслообразующая категория «контекст».
Контекст, по определению А. А. Вербицкого, «это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний — предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [3, с. 40]. В соответствии с теорией деятельности усвоение социального опыта осуществляется в процессе перехода от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной, а затем к учебно-профессиональной.
Таким образом, солидаризуясь с А. А. Вербицким и другими авторами, под контекстным подходом к реализации практико-ориентиро-ванных технологий в образовательном процессе мы понимаем обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в будущую профессиональную деятельность специалиста.
Реализация практико-ориентированного обучения в системе профессионального образования в рамках контекстного подхода предполагает последовательное моделирование профессиональной деятельности будущего специалиста со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих при изучении общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. В процессе
преподавания специальных дисциплин воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, обучающимся задаются контуры их профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости.
Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности осуществляется в большей степени путем реализации технологий имитационного обучения. Спецификой имитационной технологии является не активность как таковая, а моделирование в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Имитационные модели позволяют соотносить учебную информацию с профессиональными ситуациями и проблемами, использовать ее в качестве практических ориентиров профессиональной деятельности будущего специалиста. Такой подход обеспечивает формирование познавательных и профессиональных мотивов обучаемых, продуктивную активность их мышления и поведения.
Методическим регулятивом реализации практико-ориентированного образовательного процесса выступает модульный подход. Методологической основой построения технологии модульного подхода является общая теория фундаментальных систем (П. К. Анохин, Л. Берталанфи и др.), согласно которой весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно значимой проблемы, может быть разделен на «кванты». Принципы системного квантирования проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психологической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и др.). При этом принцип системного квантиро-вания составляет методологический фрагмент теории сжатия учебной информации [1].
Принцип модульности является основой метода модульного обучения. Идеи модульного обучения берут начало в трудах зарубежных ученых Б. и М. Гольдшмид, К. Курха, Г. Оуенса, Дж. Расселла, Б. Ф. Скинера. Интерес исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению разнообразных целей. Некоторые ученые (Б. и М. Гольдшмид, К. Курх, Дж. Рассел и др.) указывали на необходимость дать обучающемуся возможность работать в удобном для него темпе, определить свои сильные и слабые стороны, избрать подходящий
для конкретной личности способ учения; другие (В. М. Гареев, Е. М. Дурко, С. И. Куликов, Г. Оуенс и др.) — интегрировать различные методы и формы обучения. Актуальными для нашего исследования являются достигаемые в результате применения модульного обучения цели установления междисциплинарных связей и решения проблем взаимодействия между учебными дисциплинами (М. А. Анденко, В. В. Карпов, М. Н. Катханов и др.), формирование высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. Юцявичене и др.).
Модуль определяется нами как относительно самостоятельная часть учебного курса. Его содержание носит междисциплинарный характер и включает специально отобранный комплекс учебных элементов, изучение которых обеспечивает формирование у обучаемых устойчивых знаний, развитие на их основе умений и навыков решения служебно-профес-сиональных задач, овладение эффективными способами и приемами осуществления учебно-познавательной деятельности в процессе реализации практико-ориентированных технологий. В контексте нашего исследования модуль имеет следующие основные характеристики: ситуационный характер, достигаемый за счет формирования структурных элементов модуля на основе ситуаций профессиональной деятельности будущих специалистов; междисциплинарный характер, обусловленный интеграцией различных учебных дисциплин, видов и форм обучения; самостоятельность и целостность; гибкость и динамичность, позволяющие изменять содержание учебного материала с учетом социального заказа, варьировать сложность, объем материала, последовательность его изучения, систему контроля и оценки.
Модульный подход к реализации практико-ориентированного обучения позволяет преодолеть фрагментарность путем создания целост-
Библиографический список
ной наглядной программы и проблемной подачи содержания в модуле. Необходимо отметить высокую технологичность модульного обучения, которая определяется структуризацией содержания обучения, четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы.
Необходимо отметить, что модульный подход изменяет модель поведения преподавателя: при реализации практико-ориентированных педагогических технологий происходит усиление консультативно-координирующей функции педагога по отношению к информационно-контролирующей.
Резюмируя изложенное, мы приходим к выводу о том, что синтез междисциплинарного, контекстного и модульного подходов необходимо рассматривать как новую теоретико-методологическую основу реализации практико-ориентированного обучения в системе профессионального образования, которая:
а) рассматривает обучаемого как активную, творческую и саморазвивающуюся личность, способную максимально реализовать свои возможности для решения профессиональных задач;
б) учитывает социальный заказ общества и потребности личности;
в) представляет собой взаимосвязанный процесс субъект-субъектных отношений преподавателя и обучаемого, обеспечивающий целенаправленное формирование общих и профессиональных компетенций, овладение умением осуществлять межличностную коммуникацию;
г) реализуется путем осуществления междисциплинарных связей и четкой последовательности предъявления всех элементов дидактической системы, проектирования комплекса предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессе профессионального образования.
1. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов : Перспективные подходы [Текст] : монография / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева. — М. : МАНПО, 2006. — 114 с.
2. Лордкипанидзе, Д. О. Великий чешский педагог Ян Амос Каменский [Текст] / Д. О. Лорд-кипанидзе. — М. : Знание, 1957.
3. Никитина, Е. Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования [Текст] : монография / Е. Ю. Никитина. — Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. — 205 с.
4. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] : материалы к четвертому заседанию методологического семинара / А. А. Вербицкий. — М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.
