CC BY
71
-►
Профессиональное образование
УДК 378
М.А. Акопова, Н.В. Попова
междисциплинарная сущность компетентностного подхода
в высшем образовании
Компетентностный подход в сфере образования возник как ответ на вызовы современной эпохи, главным из которых является переход научно-технической революции в информационную, когда накапливающаяся в мире информация обновляется каждые 5—7 лет. Если учесть, что время обучения в вузе сравнимо со временем полного устаревания информации, то можно четко понять: информационное общество XXI века оказывается перед проблемой недостаточного количества компетентных кадров, готовых работать по избранному направлению сразу после окончания вуза. Прежде выпускникам надолго хватало полученных в вузе знаний, теперь же востребованы не столько приобретенные ими специальные знания, сколько умения их восполнять. Развитие экономики XXI века связано, по мнению работодателей, не только со знающими свое дело профессионалами, которых предстоит еще доучивать в течение нескольких лет, но в первую очередь с компетентными специалистами, подготовленными к реализации своего личностного потенциала в профессиональном контексте. Под термином «компетентность» нужно понимать навык осуществления деятельности в соответствии с заданными требованиями, основанный на знаниях, умениях, опыте [1].
Понятие «компетентность» включает в себя ряд составляющих ее частей, или компетенций, которые представляют собой освоенные знания, умения, навыки (ЗУНы), опыт, позволяющие человеку проявлять компетентность в данной деятельности [Там же]. Приведенное нами определение компетенции соответствует общим представлениям об этой
дидактической категории, зафиксированным во ФГОСах третьего поколения, введенных в действие в 2010 году по всем направлениям подготовки высшего профессионального образования. Понятие «компетенция» используется в них для обозначения предполагаемых результатов обучения по выбранному направлению подготовки, при этом количество сформулированных во ФГОСах ВПО компетенций достигает 56 в бакалаврской программе подготовки по направлению «Лингвистика». Компетентность при этом является не просто совокупностью компетенций, а представляет собой совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.
Приобретение тех и других компетенций через определенную, дидактически выверенную учебную деятельность вооружает современного выпускника вуза «инструментарием адаптации» к решению новых профессиональных задач с требуемой эффективностью. Как считают теоретики и организаторы внедрения компетентностного подхода в сферу высшего образования [2—4, 7—10 и др.], компетентный специалист скорее адаптируется при трудоустройстве, чем обычный квалифицированный специалист, в вузовской подготовке которого превалировал ЗУНовский подход.
Компетенция представляет собой интег-ративное сочетание ЗУНов, способностей и личностных качеств, единство теоретического знания и практической деятельности, становится в настоящее время частью терминологического аппарата универсального международного языка для описания результатов обучения. Кроме отмеченного интегративного, объединяющего, характера самой компетенции, идея
интегративности является одной из основных идей компетентностного подхода. Проиллюстрируем эту идею на примере ФГОСа по направлению «Лингвистика» (степень — бакалавр лингвистики), типичного документа в формате компетентностного подхода.
Во ФГОСе лингвистического направления 035700.62 заданные результаты обучения сформулированы в форме 12 общекультурных и 44 профессиональных компетенций, но количество рекомендуемых дисциплин по совокупности всех циклов составляет всего 13, в то время как в соответствующем ГОСе второго поколения, который соответствовал традиционному предметно-дисциплинарному подходу, было более 20 рекомендованных дисциплин. В составленных методистами и утвержденных рабочих учебных планах (РУП) представлено 38 дисциплин по ФГОСу и 35 дисциплин по РУПу второго поколения, что наглядно демонстрирует большую степень вариативности ФГОСа третьего поколения. В таблице для сравнения приведены количество дисциплин, рекомендуемых двумя стандартами и включенных в соответствующие РУПы, и показатели интерактивности.
Сравнительные характеристики государственных стандартов второго и третьего поколения
Количество дисциплин по направлению «Лингвистика» Степень вариативности (дисциплины регионально-вузовского компонента) Занятия в интерактивной форме, %
ГОС 21 РУП 35 14 (40 %) 70
ФГОС 13 40 27 (68 %) 77
Степень вариативности ГОСа и ФГОСа вычислялась нами по соотношению количества дисциплин по выбору и общего количества дисциплин РУПа. Если учесть только статистические данные, то уже на этом этапе анализа РУПа по ФГОСу третьего поколения становится очевидным, что 56 компетенций должны быть сформированы 40 дисциплинами РУПа, т. е. каждая дисциплина должна формировать примерно 1,5 заявленных в РУПе компетенций. Если учитывать содержание составленных преподавателями выпускающей кафедры учебных программ с указанием формируемых каждой дисциплиной компетенций, то окажется, что
многие дисциплины вносят лепту в формирование 5—10 компетенций.
Многие компетенции, в свою очередь, оказываются результатами обучения по нескольким дисциплинам. Так, например, особенно важной является профессиональная компетенция ПК-1, в которой сформулировано владение «системой лингвистических знаний, включающих в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словооб-разовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого языка, его функциональных разновидностей»1. Формирование данной компетенции осуществляется, по меньшей мере, семью дисциплинами РУПа, такими как «Практический курс первого иностранного языка», «Практический курс второго иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения первого иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения второго иностранного языка», «Лексикология», «Стилистика», «Основы теории первого иностранного языка».
Таким образом, междисциплинарное взаимодействие при формировании данной компетенции представляется нам весьма выраженным, а следовательно, эту компетенцию можно с полным основанием считать интегративной по своей сути, т. е. объединяющей в своем составе несколько дисциплинарных влияний. Отметим, что качеством интегративности обладают практически все указанные во ФГОСе компетенции, хотя степень их интегративности может варьироваться в зависимости от количества «подпитывающих» их дисциплин — «доноров». Представляется, что составители учебных программ дисциплин вправе сами решать, какие компетенции целесообразно формировать при ведении определенной дисциплины, тем более что во ФГОСе не дается на этот счет никаких конкретных указаний. Подобное дидактическое «творчество» относится к разделу целеполага-ния дисциплин, создает их компетенционную направленность, которая в принципе аналогична формулировке задач и результатов обучения в программах дисциплин второго поколения.
Интересно отметить, что кроме формирования заданных во ФГОСе компетенций составители учебных программ дисциплин сформулировали и дополнительные вузовские компетенции,
1 См.: http://uap.spbstu.ru/fgos.
которые они считают перспективными для формирования в рамках определенных дисциплин. Примером подобного творческого подхода является сформулированная в некоторых учебных программах по лингвистическому направлению «иноязычная лингвокомпьютерная компетенция», в большей степени, чем другие аналогичные компетенции, интегрирующая в своем составе использование электронных ресурсов при изучении иностранного языка.
Исходя из приведенных нами данных, можно сделать вывод, что междисциплинарный подход к проектированию учебного процесса полностью адаптирован ФГОСами третьего поколения, в которых интегративные компетенции как заданные результаты обучения более приоритетны, чем формирующие их дисциплины. Кроме того, наблюдающийся во ФГОСах третьего поколения расцвет междисциплинарного подхода к проектированию учебного процесса подтверждается еще и тем, что в список важных для будущих педагогов и переводчиков компетенций включены и две компетенции, ответственные за понимание обучающимися идей междисциплинарной интеграции.
Так, профессиональная компетенция ПК-37 предполагает, что выпускник должен уметь «структурировать и интегрировать знания из различных областей профессиональной деятельности» и обладать «способностью их творческого использования и развития в ходе решения профессиональных задач», а ПК-38 акцентирует умение обучающихся «видеть междисциплинарные связи изучаемых дисциплин» и понимать «их значение для будущей профессиональной деятельности». Симптоматично то, что обе эти компетенции относятся к сфере научно-исследовательской деятельности бакалавра лингвистики и их формирование продолжается в магистратуре по аналогичным направлениям. Введение данных компетенций как требований к результатам обучения впервые акцентирует во ФГОСе понятия междис-циплинарности и интеграции, что повышает дидактический статус этих категорий.
Важнейшим аспектом внедрения практико-ориентированного компетентностного подхода в реальный учебный процесс является использование активных и интерактивных методов обучения. В пункте 7.3. ФГОСов третьего поколения указано, что «реализация компетент-
ностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинарских занятий, компьютерных симуляций) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся». Данное указание ориентирует нас на разработку данных дидактических аспектов в формате изучаемой дисциплины «Иностранный язык». При активном режиме проведения практического занятия студенты становятся равными участниками взаимодействия с преподавателем на иностранном языке, а преподаватель переходит к более демократическому стилю проведения занятий. Именно при интерактивной форме проведения любых занятий в большей степени формируется тот личностный аспект компетенции, который представляется нам весьма важным.
Отметим, что одним из главных источников интерактивности при обучении иностранному языку в современных условиях являются выполняемые на компьютере поисковые или иные профессионально ориентированные задания в качестве профилирующего процессуального компонента, интегрирующегося в обучение иностранному языку по всем направлениям подготовки. Рекомендации по использованию электронных ресурсов, навыки обращения к которым формируются дисциплиной «Информатика», а также другими дисциплинами компьютерной грамотности, приводятся во всех учебных программах, входящих учебно-методический комплекс по направлению «Лингвистика». Использование электронных ресурсов при обучении иностранному языку и другим дисциплинам учебного плана — это еще один пример междисциплинарного взаимодействия при реализации ФГОСа нового поколения.
Подобная компьютерная интерактивность предполагает фактически умение обучающихся пользоваться мультимедийными средствами, тестами и всем информационным пространством, умение не только сравнивать и анализировать интернет-ресурсы, но и принимать необходимые решения в онлайновом режиме. Предполагается также умение студентов устанавливать и поддерживать медиаконтакты кросс-культурного характера с поисковыми системами, серверами, порталами, а также с носителями иностранного языка. Предполага-
ется умение обучающихся включаться в тандемы, чаты, форумы, телеконференции, проекты. Основными функциями интерактивности при работе в современной компьютерной обучающей среде можно считать создание «режима» эмоциональной вовлеченности пользователей, получение обратной связи по размещаемым на веб-сайтах предложениям и т. д.
С введением в практику ВПО стандартов третьего поколения реальный учебный процесс в вузе изменяется еще и потому, что главным ориентиром при обучении становится не столько получение знаний, сколько формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности [5]. Задачей каждого вузовского преподавателя становится обучение студентов в режиме самообразования, поскольку именно самообразование приводит к более полному удовлетворению личностных запросов, к большей степени адаптации выпускника в современном мире. Пути реализации компетентностного подхода связаны с повышением роли самостоятельной работы при обучении по ООП любого направления подготовки, при этом роль электронных ресурсов по-прежнему остается профилирующей.
Положение об изменении статуса самостоятельной работы находит полное подтверждение в учебных программах нового поколения. Если в программах дисциплин второго поколения ГОСов самостоятельная работа не подлежала дидактическому осмыслению и не требовала отдельного описания, то в новых учебных программах компетентностного формата самостоятельная работа градуируется на 15 категорий с выделением творческой самостоятельной работы в отдельную категорию. Данная категория связана, в частности, с выполнением междисциплинарных проектов [6] и индивидуальных
заданий, которые становятся частью дидактического инструментария каждой программы нового образца.
Повышение дидактического статуса самостоятельной работы студента позволяет преподавателям уделять больше внимания личностной ориентации индивидуальных учебных заданий. В качестве индивидуальных заданий обучающимся может предлагаться решение конкретных задач или проблемных ситуаций, вытекающих из содержания изучаемой дисциплины. Приобретение обучающимися собственного практического опыта решения поставленных задач, использование социального опыта общения с сокурсниками при их выполнении, оценка выполненных заданий в процессе аудиторной работы — все эти аспекты учебной деятельности стали в большей степени акцентироваться с введением новых стандартов третьего поколения.
Завершая наш краткий обзор междисциплинарной сущности компетентностного подхода, воплощенного во ФГОСах третьего поколения, отметим, что она реализуется в конкретных указаниях по организации междисциплинарного взаимодействия дисциплин в учебных программах. Наиболее важным средством актуализации междисциплинарной сущности является обучение студентов в компьютерной обучающей среде, что приводит к постепенному формированию соответствующих компетенций обучающихся.
Выразим надежду на то, что студенты нового этапа вузовской подготовки станут в итоге лучше справляться с решением творческих профессиональных задач междисциплинарного характера. Залогом этого станут целостность их профессионального мышления и развитая самообразовательная компетенция.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арсеньев, Д.Г. Современные подходы: к проектированию и реализации образовательных программ в вузе [Текст] / Д.Г. Арсеньев, А.И. Сурыгин, Е.В. Шевченко. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2010. - 87 с.
2. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: метод. пособие / В.И. Байденко. — М.: Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.
3. Баранников, А.В. Компетентностный подход и качество образования [Текст] / А.В. Баранников. — М.: Моск. центр качества образования, 2008. — 144 с.
4. Зимняя, И.А. Формирование и оценка сфор-мированности социальных компетенций у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО. Образовательный модуль: для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО [Текст] / И.А. Зимняя. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. — 42 с.
5. Краевский, В.В. Основы обучения: дидактика и методика [Текст] / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. — М.: Академия, 2007. — 352 с.
6. Крель, Н.А. Междисциплинарный практикум в системе адаптации студентов образовательного учреждения СПО к профессиональной деятельности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Крель. — М., 2009. - 271 с.
7. Крепкая, Т.Н. Компетентностный подход как фактор обеспечения качества профессионального образования [Текст] / Т.Н. Крепкая // Науч.-техн. вед. СПбГПУ. Сер. Наука и образование. — 2009. — № 4-1 (89). — C. 29—32.
8. Субетто, А.И. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения, классификация [Текст] / А.И. Субетто. — М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. — 96 с.
9. Т&тур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста [Текст] / Ю.Г Татур // Высш. образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 20—26.
10. Чурляева, Н.П. Структурно-компетентно-стный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе [Текст]: моногр. / Н.П. Чурляева; Сиб. гос. аэрокос-мич. ун-т. — Красноярск, 2005. — 260 с.
УДК 378Е70
Н.И. Алмазова, А.В. Рубцова
п роцессуально-деятел ьностн ы е параметры технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке
В условиях обновления и модернизации системы профессионального иноязычного образования одной из главных задач сегодня является разработка современных лингводидак-тических технологий, отвечающих требованиям инновационных процессов в области профессионального иноязычного образования.
Продуктивный подход в профессиональном иноязычном образовании как категория, представляющая собой целостную лингводидак-тическую систему, которая служит полноценной основой построения современной модели обучения иностранному языку в вузе с помощью эффективных приемов обучения, встроенных в систему продуктивных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узкопрагматических целей обучения иностранному языку, но и на формирование гармоничной, полноценной личности обучаемого, ориентированной на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности, является методологической базой для разработки инновационных лингводидактических моделей [1].
В этой связи процессуально-деятельност-ные параметры технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке обусловливаются мето-
дологией продуктивного подхода, спецификой модульного обучения и креативно-исследовательским характером продуктивного филологического чтения на иностранном языке.
При этом продуктивное филологическое чтение определяется нами как специфический вид самостоятельного чтения, направленный на переработку филологической информации, содержащейся в тексте с помощью определенных продуктивных способов и приемов создания и организации иноязычной речевой продукции, способствующий языковому и общекультурному развитию обучаемого.
Соответственно необходимо рассмотреть основные приемы работы студентов в ходе самостоятельного/автономного освоения иноязычного текстового материала с целью определения классификации видов продуктивных способов и приемов создания и организации иноязычной речевой продукции в процессе продуктивного филологического чтения.
Практический опыт анализирования и наблюдения за учебной деятельностью студентов показывает, что к таким приемам самостоятельного освоения иноязычного текста относятся типичные «упражнения для себя» в условиях автономного изучения иностранно-
