CC BY
487
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 211030 2021, № 05 (май) УДК 373.1
Междисциплинарное обучение в школе: теория и практика
Лихарева Оксана Анатольевна1
Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия [email protected]
Плетнева Дарья Юрьевна2
Дальневосточный федеральный университет, Владивосток, Россия [email protected]
Аннотация. Модернизация современной системы образования предполагает как обновление его содержания, так и активное использование инновационных технологий и методик. Как показывает международный опыт, интегрированное обучение или междисциплинарный подход позволяют повысить учебную мотивацию, достигать высоких результатов обучения. Междисциплинарные уроки давно и прочно стали частью российской системы преподавания. Однако существуют определенные трудности внедрения междисциплинарного обучения, так как российская система готовит учителей-предметников, а также препятствием является жесткость учебных планов. Цель данной статьи - анализ проблем внедрения междисциплинарного обучения в российских школах в контексте мировых тенденций в образовании. В статье на основе анализа отечественных и зарубежных исследований рассматривается применение интегрированной методики в России и за рубежом, финский опыт интеграции в образовании, а также опыт отдельных школ и междисциплинарных программ в США и других странах. Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что одни модели и оценки междисциплинарного обучения основаны на безусловном признании преимуществ междисциплинарного обучения, другие же - скептически оценивают конечные результаты по сравнению с традиционной предметной подготовкой, указывают на ограниченные дидактические возможности применения интеграции. Данные опроса молодых педагогов, чей опыт не превышает пяти лет, показал, что более 10% опрошенных не проводят интегрированных уроков. В учительском сообществе при внедрении междисциплинарных уроков проявляются те же проблемы, что и у зарубежных учителей: недостаток времени на подготовку к междисциплинарным урокам, слабая кооперация или ее отсутствие в учительском коллективе, отсутствие учебников и методических пособий для проведения интегрированных уроков, ограничительные рамки учебных программ и учебных планов и т. д. Теоретические положения данной работы могут стать предметом дискуссионных обсуждений, обмена опытом на семинарах, конференциях преподавателей, методистов.
Ключевые слова: образовательная интеграция, междисциплинарное обучение, междисциплинарность, интегрированный урок, междисциплинарный урок, трудности внедрения, подготовка учителей.
Поступила в редакцию Received 13.03.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 28.04.21
Принята к публикации Accepted for publication 28.04.21 Опубликована Published 31.05.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Лихарева Оксана Анатольевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры исторического образования ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет», г. Владивосток, Россия.
2 Плетнева Дарья Юрьевна, магистрант Школы педагогики ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет», г. Владивосток, Россия.
Введение
Актуальность проблемы внедрения в школьное образование интегрированного подхода обусловлена процессами, которые происходят в мире. Большинство стран находится в процессе изменений характера и содержания экономического развития, которые связаны с расширением и усилением роли так называемой экономики знаний. Изменение роли знаний в обществе требует перестройки системы образования, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция различных областей знаний. Умение использовать различные типы знаний в решении практических и теоретических проблем становится фундаментальным ресурсом постиндустриальных обществ. Интеграция научных знаний предъявляет новые требования: возрастает потребность в людях, которые обладают мультипредметными знаниями и умеют их применять при решении различных задач. Интегрированное обучение является одним из эффективных способов повышения качества подготовки обучающихся.
Современная методика преподавания переживает сложный период: происходит перестройка общеобразовательной школы, создаются новые концепции образования, стандарты, в которых описаны не только содержание, но и требования к процессу обучения. Согласно результатам исследований PIZA за 2018 год, Россия по качеству образования находится на 27-м месте после Хорватии. Лидирующие позиции занимают Сингапур, Эстония, Канада, Финляндия [1]. В настоящее время финская система образования признана одной из лучших и является предметом исследования ученых-педагогов. За последние несколько лет в Финляндии были проведены реформы образования, и в настоящее время результаты этой страны в области образования лучше, чем у большинства стран Европы и Америки. Она конкурирует с ведущими азиатскими странами, такими как Сингапур, Корея, Китай.
В августе 2016 года в Финляндии вступил в силу обновленный базовый учебный план, включающий в себя принципы интегрированного обучения. Главный акцент делается на обучение, основанное на межпредметных связях, что предполагает размытие границ между учебными дисциплинами. На первый план постепенно выходят цифровые инструменты преподавания [2]. Финские реформаторы поставили перед собой задачу: разрушить привычную предметно-урочную структуру обучения. Из старших классов постепенно уходит традиционная урочная система - шестнадцатилетние подростки изучают не предметы, а темы, феномены [3]. В ходе междисциплинарного преподавания применяются методы активного обучения, когда основой учебного процесса становится совместная проектная деятельность небольших групп учеников [4]. На практике это означает, что учащиеся, изучая разные предметы, параллельно занимаются научно-исследовательскими проектами, посвященными, к примеру, происхождению Земли, устройству Евросоюза, изменению климата и т. д. Главная цель финской системы образования - это развитие широких компетенций (soft skills): умений, навыков и личных качеств, которые повышают эффективность работы и взаимодействие с другими людьми [5]. Финские педагоги не натаскивают детей на предметы, а рассматривают явления через призму различных областей знаний, соответственно, роль учителя в образовательном процессе совершенно иная, чем в России.
Параллельно реформам, проводимым в Финляндии, в российском образовательном государственном стандарте укоренилось понятие метапредметности, которое предполагает получение знаний через освоение межпредметных понятий и формирование универсальных учебных действий. Приоритетными направлениями в организа-
ции образовательного процесса выступают дифференциация обучения и самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Однако, как показывает практика, в большинстве школ, несмотря на введение новых федеральных образовательных стандартов, занятия по-прежнему строятся в виде традиционных комбинированных уроков. Таким образом, существует необходимость комплексного изучения междисциплинарного или интегрированного подходов в контексте мировых образовательных процессов и широком применении данного метода в российском образовании.
В странах Европы и Америки разработаны и успешно применяются интегрированные курсы учебных дисциплин, содержание которых включает материал из нескольких естественных и гуманитарных наук: физики, математики, химии, истории, мировой художественной культуры, языкознания, литературы и т. д. Например, ученикам предлагается курс "Sience" (наука), объединяющий физику, химию и биологию. В США и странах Евросоюза был запущен проект «Интегрированное изучение содержания и языка» (CLIL), целью которого является ознакомление учащихся с новыми областями знаний и понятиями в рамках уже известных предметов с использованием иностранного языка. Профессиональные сообщества, такие как Американское сообщество инженерного образования (ASEE), Национальная инженерная академия (NAE) и Национальный исследовательский совет (NRC), призывают к новым образовательным подходам, ориентированным на практические, междисциплинарные и социально значимые аспекты наук, технологии, инженерии и математики (STEM) [6]. Основная задача таких междисциплинарных курсов - помочь учащимся осмыслить учебный материал.
При внедрении междисциплинарного обучения каждая система образования сталкивается со сложностями, одной из которых является сопротивление учителей. Таким образом, данное исследование посвящено изучению трудностей внедрения междисциплинарного подхода в российских школах. В России невелика база тех педагогов, кто готов поддержать изменения. В российских школах большая доля педагогов предпенсионного и пенсионного возраста, обновление кадров идет поштучно. Российская система педагогического образования готовит в основном учителей-предметников, которые отвечают за углубление знаний по своему предмету. Предметная логика не всегда направлена на развитие критического мышления учащихся. Ученики привыкли к тому, что им ставят оценку за выученный предмет. Второй момент связан с итоговой аттестацией: по итогам экзаменов судят об академических успехах учеников, рейтинге учителей и школ, в то время как ЕГЭ - это форма отбора выпускников в вузы. В-третьих, в российских школах слабо развиты проектная деятельность и исследовательские практики, способствующие интеграции знаний, хотя уже многое сделано в этом направлении. В последние годы наметилась тенденция трансформации подготовки педагогов за счет внедрения проектной деятельности в вузах и изменения содержания подготовки будущих педагогов. Федеральные государственные стандарты высшего образования по направлению 44.00.00 «Педагогическое образование» дают возможность моделирования учебных планов, варьирования их содержания, в том числе внедрения междисциплинарности как основы целостности содержания образования.
Учителя нередко сопротивляются внедрению интегрированной учебной программы из-за рабочей нагрузки, нехватки ресурсов или из-за того, что они являются преподавателями определенной учебной дисциплины. Многие учителя были обучены исключительно дисциплинарным методам, и они не знают, как создавать уроки
и преподавать совместно с коллегами по другой дисциплине. Для того чтобы педагоги начали работать по-новому, их надо оснастить современными методиками, перестроить принцип подготовки педагогических кадров, чтобы они по-другому понимали свои задачи работы с детьми. До тех пор, пока система российского образования будет готовить предметников, а вся работа будет направлена на предметное образование, ничего не изменится. Эта проблема является одним из мощных механизмов сопротивления в образовании как в России, так и за рубежом [7].
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Реформирование системы образования требует нового методологического подхода к его организации и содержанию. Основная идея - интегрировать учебный материал, установить межпредметные связи. Интеграция выступает ведущей формой организации содержания образования на основе целостности восприятия обучающимися окружающего мира. Анализ литературы показывает, что в мировой и отечественной педагогике накоплен значительный опыт исследования интеграции, межпредметного обучения.
Говоря о концепции интеграции общего и профессионального образования, М. Н. Берулава определил понятие интеграции, в зависимости от набора признаков и степени интеграции выделил три уровня, или типа, интеграции в преподавании: общеметодологический, общенаучный и частнонаучный [8].
А. Я. Данилюк в монографии «Теория интеграции образования» раскрыл ряд общепедагогических проблем, препятствующих внедрению интеграции в учебный процесс. Среди них: неопределенность педагогического наполнения понятия «интеграция», из которой следует противопоставление интеграции и дифференциации учебных предметов, технологическая и методическая неразработанность интеграции и т. д. Интеграцию образования А. Я. Данилюк определяет как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [9].
Н. К. Чапаев рассматривает интеграцию как целостную систему, включающую методологию, теорию образовательной интеграции и технологии реализации подхода на практике. На основе интегративно-целостного, деятельностного и компетент-ностного подходов он рассмотрел «традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации». Автор проанализировал факторы, способствующие повышению эффективности профессионального образования, в том числе педагогической интеграции, для «совершенствования субпрофессиональной подготовки педагога, его профессионального становления» [10]. В статье С. С. Алиевой охарактеризованы принципы педагогики междисциплинарного диалогического образования и обучения и результаты ее применения [11].
Проблемы интеграции содержания образования еще в 90-х годах ХХ века ставила Т. Г. Браже, выделив внутрипредметный и межпредметный уровни интеграции. Будучи специалистом по методике преподавания литературы, Т. Г. Браже предложила методический инструментарий для конструирования интегрированных уроков [12].
Исследователи, педагоги, методисты неоднократно обращались к вопросам эффективности применения междисциплинарного подхода в школе для активизации познавательного интереса учащихся, эффективности урока, развития универсальных учебных действий учащихся, личностных и метапредметных компетенций и т. д.
О. Л. Жук изучала междисциплинарную интеграцию как условие повышения качества школьного образования на примере интеграции математики с различными дисциплинами, развитие компетенций учащихся на междисциплинарных уроках [13]. О. Ю. Ужан проследила влияние интегрированных уроков на активизацию учебно-познавательной, творческой деятельности обучающихся, выделила положительное влияние интеграции дисциплин: «интегрированный урок способствует информационному обогащению содержания обучения за счет включения интересного взаимодополняемого материала, который позволяет с различных сторон познавать обучающимся явление или предмет изучения в целом» [14].
Н. С. Журавлева и И. Ф. Кашлач, изучая межпредметные связи как условие развития универсальных учебных действий в средней школе, пришли к выводу о том, что «реализация междисциплинарных связей создает благоприятные условия для формирования общеобразовательных навыков учащихся, повышает эффективность практической ориентации образования» [15]. На другом аспекте интегрированного обучения как факторе формирования готовности учащихся к проявлению профессионально значимых компетенций сделала акцент Н. М. Цепкова [16]. Связь метапредметности образования во ФГОС и интеграции дисциплин анализировала О. М. Коржачкина [17].
Несмотря на то что существует обширная литература по междисциплинарному обучению, это в основном пропагандистская литература, в которой аргументы «за» или «против» основаны на опыте отдельных учителей или школ. Так, например, Е. Ф. Бехте-новой и С. М. Бехтеновой были выявлены основы интеграции истории и английского языка [18]. Серия публикаций И. А. Пайгусова содержит рекомендации об интеграции истории и других дисциплин на основе историко-культурологического подхода, интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов [19].
Крайне редко в отечественной исследовательской литературе поднимается вопрос о подготовке учителей к междисциплинарному преподаванию. И. С. Москалева отметила следующие проблемы в подготовке учителей, способных проводить междисциплинарные и мультидисциплинарные уроки: «узкая специализация будущих учителей, слабая теоретическая профессиональная подготовка выпускников, преимущественно эмпирический тип психолого-педагогического мышления, формируемого в вузе» [20].
Идея интегрированного обучения за рубежом начала развиваться гораздо раньше, чем в России. В основе развития интеграции находится идея создания образовательных программ модульного типа (философия - литература, математика -естествознание и т. д.). В зарубежной педагогической практике получили большое распространение «интегрированные дни» и «интегрированные недели». Авторы этой идеи утверждают, что данный подход является эффективным, так как позволяет формировать у учащихся навыки, необходимые в современном мире: критическое мышление, умение работать в команде, анализировать, обобщать и предлагать нестандартные решения. Кроме этого в основе интегрированной методики лежит мета-предметный подход, который часто сопряжен с командной работой над проектами, а это, в свою очередь, способствует развитию научного мышления и улучшает коммуникативные навыки. Несмотря на то что данный метод рассматривается в работах многих исследователей, широкого распространения он так и не получил. Отчасти это связано с проводимой политикой образования и ролью учителя.
Авторы зарубежных исследований интеграции в школьном в вузовском образовании, например К. С. Жбанова, А. С. Рул, С. Е. Монтгомери, выделяют виды, функ-
ции, методы интеграции естественно-научных, обществоведческих, технических дисциплин. В публикациях нет четкого разделения терминов, разные авторы не пришли к единому мнению о природе описываемого явления и используют такие термины, как интегрированный, междисциплинарный, мультидисциплинарный, междисциплинарный и метадисциплинарный подход к обучению [21]. Разницу между междисциплинарностью и интеграцией в обучении Р. А. Лоннинг, Т. С. ДеФранко и Т. Вайнланд видят в том, что термин «междисциплинарный» относится к знаниевой сфере, подходу к учебной программе, который сознательно применяет методологию и язык из более чем одной дисциплины для изучения центральной темы, вопроса, проблемы, темы или опыта, а понятие «интегрированный» используется для описания характера отношений между двумя или более дисциплинами, которые входят в междисциплинарную единицу, отражает связи между двумя дисциплинами [22].
В связи с развитием доказательной педагогики за рубежом следует отметить публикации, как превозносящие преимущества междисциплинарного обучения, так и анализирующие его недостатки, а значит, неэффективность внедрения. В. Дж. Урага сформулировал три важные причины для внедрения интегрированной учебной программы. Во-первых, более значимым является образовательный опыт, в котором учащиеся устанавливают связи с предыдущим обучением и своей личной повседневной жизнью; интегрированная учебная программа облегчает эти многочисленные связи, помогает учащимся устанавливать внутри- и междисциплинарные связи и определять закономерности. Он ускоряет слияние новых и старых знаний с переносом обучения в новые ситуации. Во-вторых, реальный жизненный опыт связан с повседневными проблемами, требующими навыков и знаний из разных областей. Школьная программа должна моделировать аналогичные ситуации, чтобы подготовить учащихся к реальной жизни. В-третьих, в современном мире социальные, экологические и другие проблемы требуют от граждан принятия осознанных решений, объединяющих информацию из многих областей, поэтому школа должна давать учащимся возможность применять знания из разных предметных областей для решения сложных задач [23].
Интеграция учебных предметов в рамках социально-гуманитарного, естественно-научного или технологического циклов может снизить постоянное увеличение и без того переполненного учебного плана, интегрируя учебный опыт в углубленном, целостном виде, предоставляя учащимся навыки для обобщения в одной ситуации и применения этого принципа к другой. По мнению апологетов междисци-плинарности, в средних школах, реализующих интегративную учебную программу, ориентированную на учащихся, были ученики, которые превосходили учеников в традиционных классах на национальных и государственных стандартных тестах и оценках на основе программ. В. А. Анфара и Р. П. Липка указывают на связь между высокой степенью междисциплинарности и большим вниманием к познавательно увлекательному обучению: чем выше степень интеграции между предметными областями, тем больше вероятность повышения учебной мотивации учащихся и лучше образовательные результаты [24]. С. Б. Мертенс и Н. Флауэрс выделили несколько факторов, которые могут потенциально повлиять на успеваемость учащихся, главный из них - работа в междисциплинарных проектах в старшей школе [25].
В центре дебатов как по исследованию, так и по внедрению междисциплинарных моделей в средних школах лежит необходимость общего понимания характеристик междисциплинарного обучения, обсуждение определения и форм интеграции. Учитывая сложность процесса интеграции в обучении и отсутствие общего
определения, американские и европейские авторы занимаются описанием различных форм интеграции, расширением существующей исследовательской базы посредством систематических тематических исследований программ, которые представляют различные контексты и подходы к междисциплинарному обучению в средних и старших классах, изучают и разрабатывают структуру интегрированных учебных программ, педагогические методы, с помощью которых реализуются междисциплинарные курсы, а также виды деятельности обучающихся в процессе интегрированного обучения Так, А. Э. Вайнберг, и Л. МакМикинг на примере интеграции математики и естественных наук изучают практические аспекты интегрированного обучения в средней школе [26].
Скептики интеграции в образовании (например, А. Н. Эпплби, М. Адлер и С. Флихан) утверждают, что энтузиазм по поводу междисциплинарного обучения может привести к искажениям в учебной программе, в результате чего некоторые виды знаний и навыков или даже целые предметные области будут недооценены в междисциплинарной смеси. Интегрированные учебные программы, по их мнению, требуют времени и ресурсов, которые обычно недоступны, часто являются поверхностными, легко вырождаются, когда один из интегрированных предметов доминирует в учебной программе за счет других [27]. Б. Р. Брэнд, С. Ф. Триплетт поднимают важную для учителей США, а также для учителей России проблему косности учебных планов, диктата подотчетности, препятствующих внедрению интегрированных учебных планов. Их работа основана на опросе учителей начальной школы [28].
Проблемы, с которыми сталкиваются междисциплинарные программы обучения, многочисленны и неоднократно повторялись многими комментаторами. В 2000 году Дж. Реньи, С. Вайнбург и П. Гроссман указали на такие ограничения при внедрении интегрированных программ, как необходимость в совместных действиях учителей или даже коллектива преподавателей, сложность выделения достаточного времени для планирования и подготовки, а также отсутствие учебников и других материалов, которые могли бы облегчить реализацию междисциплинарного курса [29].
А. Е. Вайнберг и Л. МакМикинг утверждают, что даже при использовании конкретных подходов к междисциплинарному обучению усилия по поощрению междисциплинарного обучения в США не увенчались большим успехом. Было замечено, что этому способствуют четыре основных фактора. Во-первых, учителя средних школ считают себя экспертами в своем собственном предмете, но часто думают, что им не хватает опыта в других дисциплинах, т. е. опыт и знания учителей являются препятствием к внедрению интеграции в школьном обучении. Во-вторых, время, затрачиваемое на подготовку междисциплинарных уроков, значительно превышает время на подготовку к урокам традиционным. В-третьих, учителя считают, что у них нет доступа к соответствующим учебным ресурсам. Интеграции, по их мнению, мешают образовательные стандарты, высокий уровень контроля за действиями учителя, соответствие оценивания полученным знаниям и навыкам. Четвертым фактором, являющимся причиной ограниченного успеха междисциплинарного обучения, выступает традиционная организация учебных программ и расписания, ориентированная на конкретные дисциплины [30].
М. Пак, проведя тематическое исследование трех корейских учителей начальных классов, впервые реализующих междисциплинарную учебную программу, обнаружил, что учителям не хватало соответствующей теоретической основы для интеграции учебной программы из-за их опыта преподавания по традиционной учебной
программе и ограниченного знания терминов, связанных с интеграцией учебных дисциплин. Пак выявил факторы, которые заставляют учителей сопротивляться интеграции учебной программы и возвращаться к более традиционным методам обучения, идентичные тем, которые приводят А. Е. Вайнберг и Л. МакМикинг. К ним относятся идентичность учителя, структура оценивания по отдельному предмету, насыщенная содержанием учебная программа, тексты по конкретному содержанию и чрезмерные обязанности учителя [31].
Таким образом, в отечественных и зарубежных исследованиях существует как минимум две точки зрения на эффективность интеграции школьных дисциплин и её недостатки. Не существует и определенности в применении терминов «интеграция» и «междисциплинарность». Сходятся авторы публикаций в перечислении трудностей и ограничений внедрения интегрированного преподавания в школе.
Методологическая база исследования
Междисциплинарный подход можно рассматривать как методологическую основу преподавания, как комплекс наук - «взаимообусловленную систему интеграции знаний» [32].
В основе данного исследования лежит определение междисциплинарного обучения как эффективной обучающей технологии, которая позволяет двум или более учителям работать совместно, чтобы объединить «содержание как минимум двух предметных областей в попытке способствовать обучению по обоим предметам» [33]. Синонимичным ему выступает понятие «интеграция» в образовании, поскольку интеграция предполагает соединение в одном объединенном курсе элементов, частей разных учебных дисциплин [34]. Соответственно, междисциплинарный или интегрированный урок будет представлять собой урок, в котором содержание двух и более предметов объединяется в классах двух или более учителей, что приводит к обучению по обеим или нескольким предметным областям.
В целях анализа применения российскими педагогами междисциплинарного обучения был проведен опрос молодых педагогов, чей опыт работы не превышает пяти лет 3. Были опрошены участники форума «Крапива» (Тюмень, ноябрь 2020 года), прибывшие на форум с разных концов страны для обучения и обмена опытом, -начинающие педагоги, выпускники университетов, позитивно относящиеся к изменениям в российском образовании. Мы предполагаем, что недавние выпускники педагогических вузов способны «применять системный подход для решения поставленных задач», должны обладать компетенциями организации междисциплинарного обучения в школе и проектирования «основных и дополнительных образовательных программ и разрабатывать их компоненты», как это и предусмотрено ФГОС ВО по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» [35].
Педагогам было предложено ответить на 15 вопросов. Вопросы были направлены на выявление того, как часто учителя применяют интегрированную методику, чем руководствуются при подготовке к данному типу урока, с какими трудностями и проблемами сталкиваются при проведении интегрированных уроков, какие предметные и метапредметные УУД развивают у учащихся данные уроки.
3 Опрос «Применение интегрированной методики в образовании». 3-18 декабря 2020 г. URL: https://docs.google.eom/forms/d/e/1FAIpQLScv7DiQUb2i4pKQxJxcGAmYBMurr8M299IyC9bdzHIbyO sKA/ viewform; результаты опроса:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1sTe5_mSqyBjh2IdlT6Fb3YsrM_4VyGCZDjiZ_qmYoAU/ edit?us p=sharing.
В основу опроса было положено понимание междисциплинарных знаний педагогического содержания С. А. Ана. Междисциплинарные знания - это способность учителей выполнять следующие задачи:
1) работать с междисциплинарным содержанием, которое включает понимание концепций, использующих темы, выходящие за рамки учебной программы;
2) применять педагогические методы и междисциплинарные навыки из нескольких предметов;
3) определять связи внутри и между отдельными предметами, а также создавать уроки на основе междисциплинарного взаимодействия нескольких предметов;
4) использовать знания о том, как междисциплинарные исследования могут быть использованы в учебном процессе, в котором учащиеся связывают существующие знания с учебными программами, одновременно представляя новые знания через контексты из нескольких предметов [36].
Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе была изучена и проанализирована литература по проблеме исследования, рассмотрены основные правила проведения интернет-опросов, определены цели и задачи. На втором были составлены и размещены вопросы анкеты на платформе "Google". Затем проводился опрос молодых педагогов. На заключительном этапе был проведен анализ и сделаны выводы по итогам исследования.
Результаты исследования
В онлайн-исследовании приняли участие 74 педагога из семи регионов России (Приморский и Красноярский края, Свердловская, Тюменская, Нижегородская, Калужская, Курганская области).
Из числа опрошенных 58,1% работают в сельских школах и 41,9% в городских. Наибольшее количество ответов получено от учителей русского и литературы - 25 (33,8%), английского языка 16 (21,6%), истории 13 (17,6%), математики 12 (16,2%) и географии 11 (14,9%). Результаты проведенного опроса показали, что большинство опрошенных учителей применяют интегрированную методику на своих уроках. Из 74 (100%) опрошенных 66 (89,2%) дали положительный ответ. 10,8% педагогов (8 человек) дали отрицательный ответ, междисциплинарных уроков они не проводят.
На вопрос «Как часто Вы проводите интегрированные уроки?» 22 человека (29,7%) ответили, что проводят один раз в четверть, 17 (23%) ответили, что проводят интегрированные уроки несколько раз в четверть, 16 (21,6%) ответили, что проводят такие уроки несколько раз в год, 6 (8,1%) один раз в год, 3 (4,1%) только когда дают открытые уроки, остальные только по необходимости (см. рис. 1). Следовательно, проводить или нет междисциплинарные уроки, решает учитель.
Чаще всего учителя, принявшие участие в опросе, интегрируют такие предметы, как русский язык и литература (10,8%), география и биология (10,8%), литература и история (9,5%) (см. рис. 2), что отражает и мировой опыт интеграции по отраслям знания: социально-гуманитарные, математико-технологические, естественнонаучные циклы и т. д. При подготовке к интегрированным урокам большинство учителей пользуются разработками, найденными в Интернете, некоторые прибегают к опыту своих коллег. Отвечая на вопрос «Как Вы проводите интегрированные уроки, самостоятельно или в паре с другим учителем?», 56 (75,7%) ответили «самостоятельно» и 18 человек (24,3%) ответили, что проводят интегрированные уроки в паре с
другим учителем-предметником, что подтверждает выводы о сложности наладить сотрудничество между разными учителями-предметниками.
Зависит от темы По необходимости Во время открытых уроков Не провожу 1 раз в год Несколько раз в год Несколько раз в четверть 1 раз в четверть
21,6% \ 23%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
29,7% 30,0%
Рис. 1. Как часто Вы проводите интегрированные уроки?
■ Русский и литература
■ География и биология
■ Литература и история
■ Литература и музыка
■ Английский язык и история
■ История и география
■ Английский язык и география
■ Биология и химия
■ Не комбинирую
■ История и обществознание
■ Русский и английский язык
■ Английский и немецкий языки
■ Математика и физика
■ ИЗО и музыка
■ Чтение и окружающий мир
■ Математика и география
■ Прочие сочетания
Рис. 2. Какие предметы Вы интегрируете?
Наиболее эффективным в проведении междисциплинарных уроков в школе большая часть опрошенных считает формирование навыков переноса у учащихся знаний из одной области в другую 45 (60,8%), повышение интереса к процессу обучения 42 (56,8%), формирование умений сравнивать 35 (47,3%), по-новому осмысливать явления и процессы, происходящие вокруг 31 (41,9%), развитие творческой активности учащихся 27 (36,5%) (см. рис. 3).
Среди метапредметных результатов интегрированного обучения педагогами были выбраны: организация учебного сотрудничества 42 (56,8%); умение определять понятия 37 (50%); развитие навыков учебной, познавательной деятельности 31 (41,9%). Интегрированный метод способствует формированию универсальных учебных действий, таких как предметные 53 (71,6%), регулятивные 26 (35,1%), познавательные 66 (89,2%), коммуникативные 54 (73%), личностные 43 (58,1%) (см. рис. 4).
Не вижу преимуществ "Т 2,7%
Экономия времени на изучение новых тем - 10,8%
Развитие личных качеств учащихся -1. 17,6%
Мотивирует обучающихся -[ 24,3%
Развивает логику и аналитические способности -: 25,7%
Позволяет лучше закрепить пройденный материал
Развитие творческой активности 36 ,5%
Новое осмысление явлений и феноменов 41,9%
Углубление знаний учащихся по предмету 41,9%
Формируется умение сравнивать 47,3%
Повышает интерес к предмету 56,8%
Навык переноса знаний из одной области в другую 60,8%
Рис. 3. Какие УУД развивают у учащихся интегрированные уроки?
Определение функций социальных институтов Я \ 6,8%
Самостоятельная оценка и принятие решений Я 1 16,2%%
Осознанное использовние речевых средств Я 1 20,3%%
Самостоятельное планирование достижения целей И 1 23%%
Умение излагать свою точку зрения Я 24,3%
Навык смыслового чтения ® 24,3%
Информационно-познавательная дея-сть Я 1 25,7%%
Навыки познавательной рефлексии Я 32,4%
Информационно-коммуникационная ком-ть Я 37,8%
Навыки исследовательской и проектной дея-ти Я
Определять понятия, устанавливать аналогии И 50%
Организация учебного сотрудничества И 56,8%
Рис. 4. Метапредметные результаты, которые можно достичь, применяя интегрированный метод
Рис. 5. Формы работы с учащимися на интегрированных уроках
На интегрированных уроках учителя стараются использовать различные формы работы. Самые популярные - это урок-путешествие 29 (39,2%), проблемный урок 28 (37,8%), урок-викторина 27 (36,5%), урок-исследование 22 (29,7%). Гораздо реже проводят коллоквиум - 4 (5,4%), перевернутый урок - 3 (4,1%), создают мини-проекты на уроках - 12 (16,2%), проводят уроки-консультации - 7 (9,5%) и др. (рис. 5).
Нет желания проводить интегрированные уроки <4,1%
Отсутствие поддержки со стороны коллег (8,1%
Отсутствие единомышленников (17,6%
Пассивность учеников Сложность сотрудничества нескольких (21,6%
(23%
учителей
Недостаточно методической литературы (23%
Сложность включения уроков в учебный план Необходимы знания в нескольких предметных областях 35,1%
(45,9%
Требуется много времени на подготовку 62,2%
Рис. 6. Трудности подготовки к интегрированным урокам
Несмотря на то что интегрированные уроки имеют ряд преимуществ, при подготовке к ним российские учителя испытывают те же трудности, которые отмечали зарубежные авторы. К основным проблемам опрошенные относят большие затраты времени на подготовку 46 (62,2%), то, что учитель должен обладать знаниями в нескольких предметных областях 34 (45,9%), сложность включения интегрированных уроков в учебный план 26 (35,1%), недостаточность методического материала для проведения междисциплинарных уроков 17 (23%) (см. рис. 6).
Заключение
Исходя из проведенного опроса и анализа отечественных и зарубежных публикаций, можно сделать вывод о том, что в российских школах учителя практикуют междисциплинарные уроки. Ответы на вопросы анкеты показали понимание того, что интегра-тивный подход позволяет развить критическое мышление учащихся через выполнение разнообразных заданий, где нужно применять знания из других предметных областей; воспринимать явления не отдельно, а в контексте общемировых процессов; повышает интерес к учебе, а также упрощает запоминание фактов и закономерностей. В основе интегрированной методики лежит метапредметный подход, который часто сопряжен с командной работой над проектами, а это, в свою очередь, способствует развитию научного мышления и улучшает коммуникативные навыки.
Внедрение междисциплинарной учебной программы в российских школах будет способствовать повышению вовлеченности и успеваемости учащихся. Однако пока, в условиях классно-урочной предметной системы преподавания, речь идет не о
введении междисциплинарного обучения, а лишь о проведении единичных междисциплинарных уроков по решению учителя.
Данный опрос показал, что в основном учителя проводят интегрированные уроки самостоятельно, что, возможно, говорит об их высоком уровне подготовки и умении ориентироваться в нескольких предметных областях, а также свидетельствует о низком уровне кооперации внутри школьного сообщества, неумении или нежелании сотрудничать.
Для предметной интеграции, как показал опрос, учителя проводят различные формы уроков и внедряют активные и интерактивные методы обучения: урок-путешествие, урок-исследование, деловые и ролевые игры, мини-проекты.
Одним из факторов, препятствующих внедрению интегративных учебных программ в российской школе, являются сами учителя - их собственные представления и их взгляды на себя как на «учителей-предметников». К основным трудностям внедрения интегрированных уроков в практику относят большую трату времени на подготовку; недостаточность методического материала; из-за того, что очень загружен учебный план, уроки такого типа очень сложно в него включить; пассивность со стороны других учителей, так как многие привыкли вести стандартные уроки и применять другую методику им сложно.
Важно способствовать профессиональному развитию учителей, способных воплощать интегрированные учебные программы. Подготовка учителей-предметников должна быть дополнена интегрированным обучением в вузе, проектной и исследовательской работой, что позволит педагогам с успехом применять полученные навыки на практике. Программы подготовки учителей должны отражать передовой опыт и потребности общества XXI века, поэтому педагогические университеты должны внедрять программы, ориентированные на модель школьного интегрированного учебного плана. Таким образом, чтобы сформировать самоопределение учителя как интегратора учебной программы, в подготовке учителей нужно делать особый акцент на компетенциях, способствующих интеграции учебной программы, побудить учителей создавать соответствующие учебные программы. Однако нужно помнить, что междисциплинарные учебные программы могут способствовать развитию поверхностных дисциплинарных связей или отдавать предпочтение одним дисциплинам перед другими.
Ссылки на источники
1. OECD, PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing. - Paris, 2019. - URL: https://doi.org/10.1787/5f07c754-en.
2. Галактионова Т. Г., Корчинская А. А. Предпосылки возникновения процессов интеграции в системе образования Финляндии // Человек и образование. - 2018. - № 4 (57). - С. 178-182.
3. Niemi R., Kiilakoski T. "I Learned to Cooperate with my Friends and There Were no Quarrels": Pupils' Experiences of Participation in a Multidisciplinary Learning Module // Scandinavian Journal of Educational Research. - 2020. -V. 64 (7). - P. 984-998. DOI: 10.1080/00313831.2019.1639817.
4. Antikainen A., Luukkainen A. Twenty-five years of educational reform of initiatives of Finlandю - Joensuu, Finland: University of Joensuu. - 2008. - URL: http://www.oppi.uef.fi/~anti/publ/uudet/twenty_five_years.pdf.
5. Brasken M., Hemmi K., Kurten B. Implementing a Multidisciplinary Curriculum in a Finnish Lower Secondary School -The Perspective of Science and Mathematics // Scandinavian Journal of Educational Research. - 2020. - V. 64. - Is. 6. - P. 852-868. DOI: 10.1080 / 00313831.2019.1623311.
6. Wang H. H., Charoenmuang M., Knobloch N. A. et al. Defining interdisciplinary collaboration based on high school teachers' beliefs and practices of STEM integration using a complex designed system // IJ STEM Ed. - 2020. - V. 7, 3. - URL: https://doi.org/10.1186/s40594-019-0201-4.
7. DiCamillo L., Bailey N. M. Two Teacher Educators Go to the Source: Teaching an Interdisciplinary Class in an Urban Charter High School // The Social Studies. - 2016. - V. 107:6. - P. 218-226. DOI: 10.1080/00377996.2016.1214904.
8. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. - М.: Педагогика, 1993. - 172 с.
9. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: РостГПУ, 2000. - 440 с.
10. Чапаев Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2019. - 372 с. - URL: https://elar.rsvpu.rU/bitstream/123456789/28745/1/978-5-8050-0674-7.pdf.
11. Алиева С. С. Педагогические принципы междисциплинарного образования и диалога // АНИ: педагогика и психология. - 2017. - № 4 (21). - С. 18-21.
12. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. - 1996. - № 5. - С. 150-155.
13. Жук О. Л. Междисциплинарная интеграция как условие повышения качества школьного образования // Edukacja ku przysztosci: в 2 т. / под ред. E. Jagietto, A. Klim-Rlimaszewska. - Siedlce: Copyright by Siedleckie To-warzystwo Naukowe, 2014. - Т. 2. - С. 544-553.
14. Ужан О. Ю. Роль и место интегрированных уроков в формировании творческих способностей у обучающихся // Professional Education in Russia and abroad. - 2013. - № 1 (9). - С. 87-91.
15. Журавлева Н. С., Кашлач И. Ф. Межпредметные связи как условие развития универсальных учебных действий в средней школе // АНИ: педагогика и психология. - 2018. - № 2 (23). - C. 97-99.
16. Цепкова Н. М. Интегрированное обучение как фактор формирования готовности учащихся к проявлению профессионально значимых компетенций // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. - 2009. - № 4. - С. 403-407.
17. Корчажкина О. М. Метапредметное содержание образования во ФГОС общего образования // Педагогика. -2016. - № 2. - С. 16-24.
18. Бехтенова Е. Ф., Бехтенова С. М. Межпредметные связи на уроках истории и английского языка как основа формирования метапредметных умений // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 5. - С. 26-32.
19. Пайгусов И. А. Интегрированное обучение на основе историко-культурологического подхода // Педагогика. -2009. - № 6. - С. 33-40.
20. Москалева И. С. Интегративный подход к профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка. - М.: Прометей, 2012. - 270 с.
21. Zhbanova K. S., Rule A. C., Montgomery S. E. et al. Defining the Difference: Comparing Integrated and Traditional Single-Subject Lessons // Early Childhood Educational Journal. - 2010. - V. 38. - P. 251-258. - URL: https://doi.org/10.1007/s10643-010-0405-1.
22. Lonning R. A., DeFranco T. C., Weinland T. P. Development of Theme-based, Interdisciplinary, Integrated Curriculum: A Theoretical Model // School Science and Mathematics. - 1998. - V. 98 (6). - P. 312-319. - URL: https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.1998.tb17426.x.
23. Wraga W. G. Toward a connected core curriculum // Educational Horizons. - 2009. - V. 87(2). - P. 88-96.
24. Anfara V. A. Jr., Lipka R. P. Relating the middle school concept to student achievement // Middle School Journal. -2003. - V. 35 (1). - P. 24-32. - URL: https://doi.org/10.1080/00940771.2003.11494523.
25. Mertens S. B., Flowers N. Middle school practices improve student achievement in high poverty schools // Middle School Journal. - 2003. - V. 35 (1). - P. 33-43. - URL: https://doi.org/10.1080/00940771.2003.11494524.
26. Weinberg A. E., McMeeking L. B. Toward Meaningful Interdisciplinary Education: High School Teachers' Views of Mathematics and Science Integration // School Science and Mathematics. - 2017. - V. 117. - P. 204-213. - URL: https://doi.org/10.1111/ssm.12224.
27. Applebee A. N., Adler M., Flihan S. Interdisciplinary Curricula in Middle and High School Classrooms: Case Studies of Approaches to Curriculum and Instruction // American Educational Research Journal. - 2007. - № 44(4). -P. 1002-1039. - URL: https://doi.org/10.3102/0002831207308219.
28. Brand B. R., Triplett С. F. Interdisciplinary curriculum: an abandoned concept? // Teachers and Teaching. - 2012. -№ 18:3. - P. 381-393. DOI: 10.1080/13540602.2012.629847.
29. Rényi J., Wineburg S., Grossman P. Hunting the quark: Interdisciplinary curricula in public schools Interdisciplinary curriculum: Challenges to implementation. - New York: Teachers College Press, 2000. - 201 p.
30. Weinberg A. E., McMeeking L. B. Toward Meaningful Interdisciplinary Education: High School Teachers' Views of Mathematics and Science Integration // School Science and Mathematics. - 2017. - V. 117. - P. 204-213. - URL: https://doi.org/10.1111/ssm.12224.
31. Park M. Implementing curriculum integration: The experiences of Korean elementary teachers // Asia Pacific Education Review. - 2008. - V. 9(3). - P. 308-319.
32. Крепс Т. В. Междисциплинарный подход в исследованиях и преподавании: преимущества и проблемы применения // Научный вестник ЮИМ. - 2019. - № 1. - С. 110-115. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mezhdistsiplinarnyy-podhod-v-issledovaniyah-i-prepodavanii-preimuschestva-i-problemy-primeneniya.
33. Lynott F. J., Kracl C. L., Knoell C. M., Harshbarger D. Using the Shared Integration Approach: A More "Authentic Approach" to Middle School Interdisciplinary Lessons in Health // Mathematics, Science, and Literature, Strategies. -2013. - V. 26. - № 3. - P. 13-18. DOI: 10.1080/08924562.2013.779862.
34. Кубасов О. П. Интеграция в образовании: сущностная характеристика // Казанский педагогический журнал. -2008. - № 10. - С. 70-77.
35. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (зарегистрировано в Минюсте России 15.03.2018 № 50358). - URL: https://7a7e5482-de4b-4915-9a26-48fd0f2c97f7.filesusr.com/ugd/92ed0b_5a67e4cda4ff491ba6106b407991ec75.pdf.
36. An S. A. Preservice teachers' knowledge of interdisciplinary pedagogy: the case of elementary mathematics-science integrated lessons // ZDM. - 2016. - 49(2). - P. 237-248. DOI: 10.1007/s11858-016-0821-9.
Oksana A. Likhareva,
Candidate of Historical Sciences, Associate Professor of the Historical Education Department, Far Eastern Federal University, Vladivostok, Russia [email protected] Daria Yu. Pletneva,
Graduate Student, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University, Vladivostok, Russia [email protected]
Interdisciplinary education at school: theory and practice
Abstract. Modernization of the current education system involves both updating its content and the active use of innovative technologies and techniques. As international experience shows, integrated learning or an interdisciplinary approach can increase learning motivation and achieve better learning outcomes. Interdisciplinary lessons became a part of the Russian teaching system long ago. However, there are certain difficulties in introducing interdisciplinary teaching, since the Russian system trains subject teachers, and the rigidity of curricula is also an obstacle. The purpose of this article is to analyze the problems of introducing interdisciplinary education in Russian schools in the context of global trends in education. Based on the analysis of domestic and foreign studies, the article examines the use of integrated methods in Russia and abroad, the Finnish experience of integration in education, as well as the experience of individual schools and interdisciplinary programs in the United States and other countries. The analysis of foreign and domestic literature has shown that some models and assessments of interdisciplinary learning are based on the unconditional recognition of the advantages of interdisciplinary learning, while others are skeptical about the final results in comparison with traditional subject learning, noting the limited didactic possibilities of using integration. The survey data of young teachers, whose experience does not exceed 5 years, showed that more than 10% of respondents do not conduct integrated lessons. In the teaching community, when introducing interdisciplinary lessons, they have the same problems as their foreign colleagues - lack of time for preparing interdisciplinary lessons, poor cooperation or lack of cooperation in the teaching staff, lack of textbooks and teaching aids for conducting integrated lessons, the limiting framework of teaching programs and curricula, etc. The theoretical provisions of this work can become the subject of discussion, exchange of experience at seminars, conferences of teachers and methodologists.
Key words: educational integration, interdisciplinary teaching, interdisciplinarity, integrated lesson, interdisciplinary
lesson, implementation difficulties, teacher training.
References
1. (2019). OECD, PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris. Available at: https://doi.org/10.1787/5f07c754-en (in English).
2. Galaktionova, T. G. & Korchinskaya, A. A. (2018). "Predposylki vozniknoveniya processov integracii v sisteme obra-zovaniya Finlyandii", Chelovek i obrazovanie, № 4 (57), pp. 178-182 (in Russian).
3. Niemi, R. & Kiilakoski, T. (2020). "I Learned to Cooperate with my Friends and There Were no Quarrels": Pupils' Experiences of Participation in a Multidisciplinary Learning Module", Scandinavian Journal of Educational Research, v. 64 (7), pp. 984-998. DOI: 10.1080/00313831.2019.1639817 (in English).
4. Antikainen, A. & Luukkainen, A. (2008). Twenty-five years of educational reform of initiatives of Finlandyu -Joensuu, Finland: University of Joensuu. Available at: http://www.oppi.uef.fi/~anti/publ/uu-det/twenty_five_years.pdf (in English).
5. Braskén, M., Hemmi, K. & Kurtén, B. (2020). "Implementing a Multidisciplinary Curriculum in a Finnish Lower Secondary School - The Perspective of Science and Mathematics", Scandinavian Journal of Educational Research, v. 64, is. 6, pp. 852-868. DOI: 10.1080 / 00313831.2019.1623311 (in English).
6. Wang, H. H., Charoenmuang, M., Knobloch, N. A. et al. (2020). "Defining interdisciplinary collaboration based on high school teachers' beliefs and practices of STEM integration using a complex designed system", IJSTEM Ed, v. 7, 3. Available at: https://doi.org/10.1186/s40594-019-0201-4 (in English).
7. DiCamillo, L. & Bailey, N. M. (2016). "Two Teacher Educators Go to the Source: Teaching an Interdisciplinary Class in an Urban Charter High School", The Social Studies, v. 107:6, pp. 218-226. DOI: 10.1080/00377996.2016.1214904 (in English).
8. Berulava, M. N. (1993). Integraciya soderzhaniya obrazovaniya, Pedagogika, Moscow, 172 p. (in Russian).
9. Danilyuk, A. Ya. (2000). Teoriya integracii obrazovaniya, RostGPU, Rostov n/D, 440 p. (in Russian).
10. Chapaev, N. K. (2019). Pedagogicheskaya integraciya: metodologiya, teoriya, tekhnologiya, Izd-vo Ros. gos. prof.-ped. un-ta, Ekaterinburg, 372 p. Available at: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/28745/1/978-5-8050-0674-7.pdf (in Russian).
11. Alieva, S. S. (2017). "Pedagogicheskie principy mezhdisciplinarnogo obrazovaniya i dialoga", ANI: pedagogika i psi-hologiya, № 4 (21), pp. 18-21 (in Russian).
12. Brazhe, T. G. (1996). "Integraciya predmetov v sovremennoj shkole", Literatura v shkole, № 5, pp. 150-155 (in Russian).
13. Zhuk, O. L. (2014). "Mezhdisciplinarnaya integraciya kak uslovie povysheniya kachestva shkol'nogo obrazovaniya", in Jagietto, E. & Klim-Rlimaszewska, A. (eds.). Edukacja ku przysztosci: v 2 t., Copyright by Siedleckie Towarzystwo Naukowe, Siedlce, t. 2, pp. 544-553 (in Russian).
14. Uzhan, O. Yu. (2013). "Rol' i mesto integrirovannyh urokov v formirovanii tvorcheskih sposobnostej u obuchayush-chihsya", Professional Education in Russia and abroad, № 1 (9), pp. 87-91 (in Russian).
15. Zhuravleva, N. S. & Kashlach, I. F. (2018). "Mezhpredmetnye svyazi kak uslovie razvitiya universal'nyh uchebnyh dejstvij v srednej shkole", ANI: pedagogika i psihologiya, № 2 (23), C. 97-99 (in Russian).
16. Cepkova, N. M. (2009). "Integrirovannoe obuchenie kak faktor formirovaniya gotovnosti uchashchihsya k proyavleniyu professional'no znachimyh kompetencij", Vestnik KGU im. N. A. Nekrasova, № 4, pp. 403-407 (in Russian).
17. Korchazhkina, O. M. (2016). "Metapredmetnoe soderzhanie obrazovaniya vo FGOS obshchego obrazovaniya", Ped-agogika, № 2, pp. 16-24 (in Russian).
18. Bekhtenova, E. F. & Bekhtenova, S. M. (2016). "Mezhpredmetnye svyazi na urokah istorii i anglijskogo yazyka kak osnova formirovaniya metapredmetnyh umenij", Sibirskijpedagogicheskijzhurnal, № 5, pp. 26-32 (in Russian).
19. Pajgusov, I. A. (2009). "Integrirovannoe obuchenie na osnove istoriko-kul'turologicheskogo podhoda", Pedagogika, № 6, pp. 33-40 (in Russian).
20. Moskaleva, I. S. (2012). Integrativnyj podhod k professional'no-pedagogicheskoj podgotovke uchitelya inostran-nogo yazyka, Prometej, Moscow, 270 p. (in Russian).
21. Zhbanova, K. S., Rule, A. C., Montgomery, S. E. et al. (2010). "Defining the Difference: Comparing Integrated and Traditional Single-Subject Lessons", Early Childhood Educational Journal, v. 38, pp. 251-258. Available at: https://doi.org/10.1007/s10643-010-0405-1 (in English).
22. Lonning, R. A., DeFranco, T. C. & Weinland, T. P. (1998). "Development of Theme-based, Interdisciplinary, Integrated Curriculum: A Theoretical Model", School Science and Mathematics, v. 98 (6), pp. 312-319. Available at: https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.1998.tb17426.x (in English).
23. Wraga, W. G. (2009). "Toward a connected core curriculum", Educational Horizons, v. 87(2), pp. 88-96 (in English).
24. Anfara, V. A. Jr. & Lipka, R. P. (2003). "Relating the middle school concept to student achievement", Middle School Journal, v. 35 (1), pp. 24-32. Available at: https://doi.org/10.1080/00940771.2003.11494523 (in English).
25. Mertens, S. B. & Flowers, N. (2003). "Middle school practices improve student achievement in high poverty schools", Middle School Journal, v. 35 (1), pp. 33-43. Available at: https://doi.org/10.1080/00940771.2003.11494524 (in English).
26. Weinberg, A. E. & McMeeking, L. B. (2017). "Toward Meaningful Interdisciplinary Education: High School Teachers' Views of Mathematics and Science Integration", School Science and Mathematics, v. 117, pp. 204-213. Available at: https://doi.org/10.1111/ssm.12224 (in English).
27. Applebee, A. N., Adler, M. & Flihan, S. (2007). "Interdisciplinary Curricula in Middle and High School Classrooms: Case Studies of Approaches to Curriculum and Instruction", American Educational Research Journal, № 44(4), pp. 1002-1039. Available at: https://doi.org/10.3102/0002831207308219 (in English).
28. Brand, B. R. & Triplett, S. F. (2012). "Interdisciplinary curriculum: an abandoned concept?", Teachers and Teaching, № 18:3, pp. 381-393. DOI: 10.1080/13540602.2012.629847 (in English).
29. Renyi, J., Wineburg, S. & Grossman, P. (2000). Hunting the quark: Interdisciplinary curricula in public schools Interdisciplinary curriculum: Challenges to implementation, Teachers College Press, New York, 201 p. (in English).
30. Weinberg, A. E. & McMeeking, L. B. (2017). "Toward Meaningful Interdisciplinary Education: High School Teachers' Views of Mathematics and Science Integration", School Science and Mathematics, v. 117, pp. 204-213. Available at: https://doi.org/10.1111/ssm.12224 (in English).
31. Park, M. (2008). "Implementing curriculum integration: The experiences of Korean elementary teachers", Asia Pacific Education Review, v. 9(3), pp. 308-319 (in English).
32. Kreps, T. V. (2019). "Mezhdisciplinarnyj podhod v issledovaniyah i prepodavanii: preimushchestva i problemy primeneniya", Nauchnyj vestnik YUIM, № 1, pp. 110-115. Available at: https://cyberleninka.ru/arti-cle/n/mezhdistsiplinarnyy-podhod-v-issledovaniyah-i-prepodavanii-preimuschestva-i-problemy-primeneniya (in Russian).
33. Lynott, F. J., Kracl, C. L., Knoell, C. M. & Harshbarger, D. (2013). "Using the Shared Integration Approach: A More "Authentic Approach" to Middle School Interdisciplinary Lessons in Health", Mathematics, Science, and Literature, Strategies, v. 26, № 3, pp. 13-18. DOI: 10.1080/08924562.2013.779862 (in English).
34. Kubasov, O. P. (2008). "Integraciya v obrazovanii: sushchnostnaya harakteristika", Kazanskij pedagogicheskij zhur-nal, № 10, pp. 70-77 (in Russian).
35. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu pod-gotovki 44.03.05 Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyami podgotovki) (zaregistrirovano v Minyuste Rossii 15.03.2018 № 50358). Available at: https://7a7e5482-de4b-4915-9a26-48fd0f2c97f7.filesusr.com/ugd/92ed0b_5a67e4cda4ff491ba6106b407991ec75.pdf (in Russian).
36. An, S. A. (2016). "Preservice teachers' knowledge of interdisciplinary pedagogy: the case of elementary mathematics-science integrated lessons", ZDM, 49(2), pp. 237-248. DOI: 10.1007/s11858-016-0821-9 (in English).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Лихарева О. А., Плетнева Д. Ю. Междисциплинарное обучение в школе: теория и практика//Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2021. - № 05 (май). - С. 42-58. - URL: http://e-koncept.ru/2021/211030.htm.
DOI 10.24412/2304-120X-2021-11030
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Лихарева О. А., Плетнева Д. Ю., 2021
www.e-koncept.ru
