CC BY
61
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 372.8+378.147
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА
К ОБУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Представлены результаты экспериментальной работы по проблеме реализации междисциплинарного подхода к обучению и развитию одаренных детей. Определена степень готовности учителей к реализации на практике принципа межпредметного взаимодействия, описаны итоги разработанных и апробированных проектов интегративных уроков. Выявлены типы интеграции: получение учениками знаний об учебном объекте с точки зрения различных наук и развитие соответствующих компетенций; получение учениками знаний об учебном объекте на основе одного «ведущего» предмета; получение учениками знаний об учебных объектах разных предметов, при знакомстве с которыми предполагается применение обобщенных систематизированных заданий; получение учениками знаний об учебных объектах при изучении взаимосвязанного материала двух предметов и развитие соответствующих компетенций. Определена и апробирована стратегия подготовки педагогов к реализации межпредметного взаимодействия в школе с целью развития одаренных детей. Определены и апробированы оптимальные подходы к организации межпредметного взаимодействия в деятельности учителей-предметников — алгоритмы педагогического проектирования «от общего к част-
Как цитировать статью: Суходимцева А. П. Реализация междисциплинарного подхода к обучению и развитию одаренных детей: результаты экспериментальной работы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 6 (63). С.143-157. Б01: 10.24411/2224-0772-2019-10050.
А. П. Суходимцева
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», Россия, г. Москва, [email protected]
Anna P. Suhodimtseva
PhD (Education), Senior Researcher, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ному и «от частного к общему». Подробно представлена методология исследования: изучение зарубежного опыта, экспертный опрос, изучение существующего российского опыта, представление опыта в публикациях участников эксперимента, проектный метод. Установлено, что негативные результаты во многом обусловлены отсутствием у большинства учителей понимания сути межпредметного взаимодействия и необходимости его системной организации; позитивные результаты достигаются благодаря освоению педагогами основ проектирования и рефлексивных навыков анализа и оценки своей деятельности.
Ключевые слова: эксперимент, междисциплинарность, академическая одаренность, деятельность учителя, типы интеграции, стратегия.
Введение. Постановка проблемы
Проблемы междисциплинарных, или межпредметных, связей нашли новый интерес у исследователей в связи с контекстом «метапредмет-ности», содержащем в себе межпредметные понятия. Проблема заключается в том, что до сих пор нет не только единого толкования самого термина «межпредметные понятия», но и не определен список этих понятий. Существует проблема также относительно приемов, методов, организационных форм и средств взаимосвязи между предметами по содержанию, по формированию умений и способов педагогической и учебной деятельности. Отсутствует соответствующая методическая литература. В связи с этим в практике школы учителя действуют в такой ситуации по наитию. Насколько образовательная практика школ способна ответить на вызовы времени, исследовалось нами на протяжении трех лет (2015-2017). Так, в 2016 году на базе ряда школ различных регионов России была открыта площадка Института стратегии развития образования (РАО) «Достижение метапредметных результатов образовательных программ в условиях общеобразовательной организации», задачами которой, в частности, являлась апробация разработанных сотрудниками лаборатории заданий метапредметной направленности [6]. Исследовалась академическая одаренность школьников, их умение определять понятия; создавать обобщения; устанавливать аналогии; классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации; устанавливать причинно-следственные связи; строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное, по аналогии) и делать выводы. Так, в частности, в одной из обычных мо-
сковских школ изучались различные способности учащихся 7-11классов. Например, были получены следующие результаты:
• по параметру «уровень способности к классификации» 48,5% учащихся показали средний уровень, 35,4% — высокий, незначительное число — крайне низкий и низкий;
• по параметру «уровень способности к общению» примерно половина респондентов показали полярные результаты: высокий — 27,7%, крайне низкий — 28,2%, остальные распределись так: средний с тенденцией к высокому — 14,7%, средний — 18,1%, средний с тенденцией к низкому — 3,4%, низкий — 7,9%.
Примечательно, что по параметру «надситуативный уровень», который отражает дальние и высокие цели, тенденции к саморазвитию и самосовершенствованию, школьники показали в подавляющем большинстве (63%) низкий уровень, но при этом «открытость к новому» — средний с тенденцией к высокому.
Результаты анализировались также через призму деятельности учителей этих учеников, изучалась образовательная среда школы в аспекте использования педагогами современных образовательных технологий как средства обеспечения качества образования обучающихся школы в условиях ФГОС ОО. Это важно, поскольку «чем выше уровень информационных технологий, качество компьютерного оборудования, профессионализм персонала, тем современнее образовательное пространство, тем эффективнее оно может оказывать свое влияние на объекты и субъекты, включенные в это пространство» [3, с. 73].
В процессе наблюдения за деятельностью учителя и обучающихся на учебном занятии определялся развивающий потенциал урока и логика его дидактической основы (целенаправленность, взаимосвязь структурных компонентов, динамика, плотность и др.). Особое внимание было нацелено на характер организации учебной деятельности обучающихся, ориентированной на достижение ими метапредметного результата и, как его составляющего, освоение ими межпредметных понятий. Было зафиксировано, что, несмотря на использование учителями элементов активного обучения, у 50% из них на уроке преобладают иллюстративно-объяснительные методы и речь учителя. Практически 50% обучающихся не включены в активную учебную деятельность на уроке.
Это означает, что 50% учебного времени учитель не видит целостность образовательного процесса и использует непродуктивные приемы, что не позволяет в полной мере реализовать потенциал школьников.
Как уже было отмечено, уровень мотивации достижения успеха у учащихся средний и умеренно высокий, они «открыты новому опыту» и ориентированы в первую очередь на контакт с внешней средой, с окружающим миром, они открыты развитию. Но педагоги пока еще не совсем готовы создать им необходимые условия. Это связано не только с недостаточным освоением соответствующих педагогических технологий для работы в метапредметном/межпредметном поле, но и с явно недостаточным вниманием учителей к вопросу междисциплинарной интеграции вообще. Данный вывод был подтвержден результатами письменного опроса 258 учителей различных школ из регионов России. Большая часть респондентов (67%) отметили, что уделяют нестойкое внимание междисциплинарной интеграции (например, проведение эпизодически интегрированных уроков), остальные либо отметили отсутствие такой практики, либо вообще не дали ответа. Были проведены и другие исследования [6], которые только подтвердили необходимость дальнейшего теоретического обоснования темы межпредметного взаимодействия и разработки соответствующего дидактического, методического материала для сопровождения этого процесса.
В связи с этим работа по теме межпредметности была продолжена уже в рамках экспериментальной площадки ФГБНУ ИСРО РАО (2018-2019) «Реализация междисциплинарного подхода к обучению и развитию одаренных детей». Стоит заметить, в работе площадок акцент был сделан на работу в поле межпредметности, средствами которой возможно развивать способности всех детей, в том числе и одаренных. Контекст одаренности призван был усиливать внимание учителей к необходимости создания как можно большего количества образовательных ситуаций, в которых ученики будут вынуждены использовать знания из различных учебных предметов, а также применять отработанные на одном предмете способы деятельности в рамках других дисциплин. Материалы, полученные в экспериментальной работе ранее [8], были использованы в работе настоящей площадки. Более того, тема межпредметности/междисци-плинарности была конкретизирована через проблему одаренности.
Площадка была открыта на базе МБО «СОШ № 39 имени П. Н. Самусенко» города Братска Иркутской области (директор
С. Н. Митрофанова), МБОУ «Спеховская СОШ» Бологовского района Тверской области (директор А. Б. Старовойт); МБОУ Володарская СОШ Ленинского района Московской области (директор О. А. Янковская). Таким образом, состав площадки определен абсолютно обычными и типичными для России школами, каких большинство.
Непосредственными участниками экспериментальной деятельности являлись педагоги и представители администрации школ, в общей сложности 86 чел. Необходимо отметить, что опыт исследовательской деятельности и время вхождения школ в эксперимент был различный. Заинтересованность каждой школы и каждого педагога была тоже разная. Там, где весь коллектив уже находился в инновационном развитии (как в школе Братска), успешная педагогическая практика создавалась сразу — «тут и сейчас». В других школах важность вопроса понимала в первую очередь администрация, а педагоги входили в процесс медленно. Тем не менее в целом совместная работа дала неплохие результаты.
Важно отметить, что площадка была открыта по просьбе администраций школ для решения проблем с реализацией междисциплинарного подхода в деятельности педагогов в рамках требований ФГОС общего образования (ФГОС ОО). Известно, что метапредметные образовательные результаты освоения основной образовательной программы ФГОС ОО включают, среди прочего, межпредметные понятия и универсальные учебные действия, самостоятельность организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории. ФГОС ОО предполагает изменение позиции обучающихся, так сказать, от «слушателя» к «делателю». Структура результатов развернута на три составляющие: предметная, личностная и метапредметная. Содержание предметных и личностных результатов понятны учителям, т.к. их суть определялась еще старыми стандартами. А вот с метапредметностью российские учителя столкнулись впервые. Приходится осваивать метапредметность непосредственно, в рабочем порядке: осознать понятийный аппарат и суть компонентов, включающих, среди прочего, межпредметные понятия и универсальные учебные действия, способы реализации. Проблемы заключаются в том, что: во-первых, как уже было сказано, нет единого толкования самого термина «межпредметные понятия», более того — не определен список этих понятий; во-вторых, отсутствуют общие подходы к приемам, методам, организационным формам и средствам взаимосвязей между предметами
по содержанию, по формированию умений и способов педагогической и учебной деятельности; в-третьих, многим учителям привычнее работать в рамках понятного им содержания преподаваемого предмета и они не стремятся уйти от «предметоцентризма» и войти в межпредметное взаимодействие. Уточним, что межпредметное взаимодействие рассматривается нами как методологический принцип системности в организации образовательного процесса в школе, обеспечивающий интеграцию содержания учебных дисциплин (предметных областей), методов и приемов учения / обучения школьников, как в рамках, так и за рамками учебных предметов с целью формирования целостной картины мира у обучающихся и развития их жизненного опыта.
Указанные нерешенные проблемы и приводят к «фрагментарности знаний учащихся, отсутствию у школьников понимания взаимосвязей и взаимодействия, присущих процессам и явлениям реального мира» [4, с. 39].
Снижение уровня «предметоцентризма» в школьных образовательных программах предполагает проведение уроков на межпредметной основе, способствующих отражению в учебном процессе интеграции научных знаний, их систематизации, формированию научного мировоззрения. Однако до сих пор существует проблема «несогласованности понятийного аппарата, уровней предъявления материала, отсутствия согласования времени и объема изучения материала между различными учебно-методическими комплексами» и задача связи [5]. Кроме того, реализация междисциплинарного подхода предполагает сотрудничество нескольких преподавателей, наличия «Программы развития универсальных учебных действий обучающихся», в которой обязательно предусмотрено методическое сопровождение деятельности всех участников образовательных отношений.
Подобные программы существуют лишь в небольшом количестве российских школ, которые являются инновационными площадками педагогических научных школ. Фиксируется низкая готовность большей части учителей работать в межпредметном поле образовательного процесса одаренных детей. Тем самым актуализировалась задача дальнейшего исследования проблемы реализации междисциплинарного подхода к обучению и развитию одаренных детей.
Целью исследовательской работы являлось определение стратегии, возможных перспектив и оптимальных методических путей реализации
межпредметного взаимодействия в школе с учетом развития одаренности школьников. В соответствии с целью были определены задачи:
• во-первых, выявить степень готовности учителей к реализации на практике принципа межпредметного взаимодействия;
• во-вторых, разработать и апробировать проекты уроков в рамках реализации междисциплинарного подхода к обучению и развитию одаренных детей.
Методология и результаты исследования
На первом этапе изучались работы зарубежных коллег по конструированию содержания учебных предметов. Проанализированы взгляды зарубежных коллег Э. Адамса (А. Adams) [10], К. Беллисарио, Л. Донована (K. Bellisario, L. Donovan) [11], C. Бросма (C. Broersma) [12], Л. Цветанов-Чуруковой (L. Tsvetanov-Churakova) [13] и др., а также был осуществлен экспертный опрос участников экспериментальных площадок, который проводился дистанционно при помощи автоматической системы Google. Анализ его результатов осуществлялся также при помощи Google-ресурса, т.к. он позволяет автоматически выводить диаграммы по результатам анкетирования. Для проведения опроса была разработана анкета. Она состояла из 3-х блоков, первый из которых направлен на получение информации о контингенте участников опроса; второй — на оценку уровня понимания межпредметности; третий — на выявление опыта работы в области межпредметности. По результатам ответов предполагалось установить условный уровень готовности респондентов осуществлять реализацию междисциплинарного подхода во взаимодействии друг с другом и понимания сути межпредметности.
Опрос позволил провести исследование когнитивного уровня учителей в аспекте методологии межпредметности. Межпредметность рассматривается в этом случае как компонент учебной деятельности школьников, призванный не только расширить межпредметные знания, но и развить их так называемые «межпредметные умения», т.е. те умения, которые обеспечивают способы работы в межпредметном поле на всех учебных предметах и вне их. Можно сказать, что освоенные межпредметные умения являются связующим звеном между усвоением готовых способов деятельности и самостоятельными действиями.
Работа, связанная с развитием межпредметных умений школьников, должна быть одним из важных направлений в деятельности современных
учителей. «Освоенные межпредметные умения, обслуживающие общие для родственных предметов виды деятельности учащихся, позволяют развивать их творческие способности, что способствует оптимизации процесса усвоения знаний» (по А. В. Усовой [9]). В рамках современной терминологии такие умения можно отнести к разряду УУД, вычленив из них те, которые нужны ученику для обобщения знаний и умений из различных предметов (притом не только смежных). В таком случае ученики могут успешно применять усвоенные способы работы и знания в новых учебных ситуациях.
Метод экспертного опроса показал, что большинство респондентов утверждают, что термин «межпредметность» им абсолютно понятен (в среднем 46,5% всех опрошенных) или скорее понятен (в среднем 48% всех опрошенных).
Однако в процессе работы стало ясно, что во всей полноте суть «межпредметности» с учетом «информационной структуры учебного предмета, морфологической структуры учебной деятельности и организационно-методических элементов между учебными дисциплинами» (по И. Д. Звереву, В. А. Максимовой [2]) понимает очень незначительное количество опрошенных педагогов.
Метод изучения существующего опыта. Поскольку 40% респондентов заявили о наличии у них конспектов интегрированных уроков, то появилась возможность ознакомиться с существующем опытом. Однако в результате из 16 конспектов педагогов школы г. Братска только 4 содержали межпредметную идею, но совсем не отражали способы ее реализации. Конспекты Спеховской школы носили лишь предметный характер. Таким образом, заявленные педагогами интегрированные уроки таковыми не являлись.
Метод «Представление опыта в публикациях участников эксперимента». Для перевода педагогов в процесс рефлексии своей деятельности был применен метод «Представление опыта в публикациях участников эксперимента», т.е. подготовка статей для реальной международной конференции [7]. Нами была организована и проведена отдельная секция по межпредметности. Задачей для учителей было зафиксировать в рамках статьи свой межпредметный опыт. Было получено около 90 статьей. В итоге только 12 из них были приняты к публикации. Но более важен качественный результат — в процессе обратной связи статьи дважды экспертировались и педагоги их дорабатывали. Это способство-
вало осознанию педагогами, что интеграцию они понимали ошибочно. Постепенно они приходили к осознанию необходимости совместной работы, происходило обновление характера их деятельности.
Проектный метод. Можно сказать, что статьи стали преддверием формирующего этапа эксперимента, целью которого была подготовка педагогов к проектированию урока, ориентированного на формирование у школьников целостной системы знаний и развитие межпредметных умений, академической одаренности. Подробно рассматривалась проблема проектирования целостности образовательного процесса, предложенные критерии оценки проекта интегрированного урока. Предлагалась структурно-функциональная модель проекта, освещались уровни проектирования. Перед педагогами ставилась задача — освоить основные понятия педагогического проектирования и разработать проект урока по заданным параметрам. Достаточно много времени уделялось осознанию четкого определения конечной цели урока, формулировке планируемых результатов с учетом ФГОС (с ориентацией на межпредметные понятия) и определялись средства их достижения.
В результате были определены оптимальные подходы к организации межпредметного взаимодействия в деятельности учителей-предметников — алгоритмы педагогического проектирования «от общего к частному» и «от частного к общему».
В случае «от частного к общему» проектируется межпредметный результат этапа урока (цель конкретизируется в планируемых результатах каждого этапа урока) с учетом планируемых результатов курса.
В случае «от общего к частному» проектируется межпредметный результат курса (цель конкретизируется в планируемых результатах обучения по предмету, например, с пятого по девятый классы) в году, четверти, теме. Педагоги, работая с такой проектной основой, выделяют сквозные межпредметные линии курса. Представлены следующие типы интеграции:
• получение учениками знаний об учебном объекте с точки зрения различных наук и развитие соответствующих компетенций (проект двух учителей);
• получение учениками знаний об учебном объекте на основе одного «ведущего» предмета, когда остальные, «вторые», учебные предметы, интегрируемые с ним, способствуют освоению знаний, их углублению, осознанию их связи с реальной жизнью и развитию
соответствующих компетенций (проект двух учителей);
• получение учениками знаний об учебных объектах разных предметов, при знакомстве с которыми предполагается применение обобщенных систематизированных заданий, когда оба предмета «ведущие», и развитие соответствующих компетенций;
• получение учениками знаний об учебных объектах при изучении взаимосвязанного материала двух предметов и развитие соответствующих компетенций (проект одного учителя).В результате работы, проведенной участниками экспериментальной площадки, была определена стратегия подготовки педагогов к реализации межпредметного взаимодействия в школе с целью развития одаренных детей, суть которой заключается в следующем:
— первоначально определяется группа педагогов, готовых работать в инновационном режиме, далее анализируется образовательная ситуация по проблеме межпредметности посредством анкетирования, описания опыта педагогами, составления конспектов;
— по результатам этого этапа осуществляется рефлексия и определяется система обучающих мероприятий, которая имеет четкие индикаторы исполнения и диагностируемые планируемые результаты. В рамках мероприятий реализуется концепция одаренности и концепция межпредметности;
— на следующем этапе учителя осуществляют педагогическое проектирование, направленное на реализацию междисциплинарного подхода к обучению и развитию одаренных детей. В результате предполагается получить изменение основных характеристик деятельности учителя с точки зрения результатов образования учеников, технологий обучения / воспитания, проектной организации деятельности учителей и детей, использования конкретных ресурсов и др. (см. Рис. 1).
Таким образом, полученные в ходе работы экспериментальной площадки коллективные интеллектуальные результаты показали, что реализация междисциплинарного подхода требует от учителя целостного видения образовательного процесса в рамках своей деятельности и в масштабах школы, способности координировать планы и интегрировать учебные программы с коллегами и работать с ними во взаимодействии.
Рис.1.Стратегияподготовки педагогов к реализации межпредметноговзаимодействия в школес цельюразвития одаренных детей
Заключение
Вопросмежпредметноговзаимодействия в школьномобучении находится в центревниманиясовременнойроссийской образовательной политики, отражен в основных документах, регламентирующих образовательную деятельность в сфере общего образования, рассмо-тренразносторонне и комплексно (с точки зрения интеграции знаний и формирования УУД, форморганизацииучебной деятельности и форм оценки).
Практикареализации межпредметноговзаимодействия демонстрирует неоднозначные результаты. С однойстороны,комплексноеиспользова-ние междисциплинарногосодержанияобучения, проблемно-исследо-вательскогометодаи субъектно-субъектноевзаимодействиеприводят
к очевидным позитивным результатам. С другой стороны, отсутствие у подавляющего большинства учителей понимания сути междисциплинарной интеграции и необходимости его системной организации, несформированность умения ставить междисциплинарные цели и определять интегральные результаты обучения, не позволяет реализовать потенциал межпредметного взаимодействия.
Фиксируемые различными исследованиями негативные стороны педагогической деятельности (безусловный предметоцентризм, нерегулярный и нецелевой характер использования межпредметных связей, преобладание объяснительно-иллюстративной методологии обучения и др.) свидетельствуют о низком уровне профессиональной компетентности большинства учителей, об их неготовности к целенаправленной, системной, методически грамотной организации межпредметного взаимодействия.
Для учителя педагогический процесс есть главный объект проектирования, которым он должен владеть в совершенстве. На официальном уровне вопросы проектирования и интеграции отражены в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (ФГОС ОО). Проектное мышление позволяет учителю видеть образовательный процесс в целостности, единстве и взаимосвязи, ставить диагностируемые цели, вести мониторинг ситуации и осуществлять рефлексию своей деятельности и деятельности учеников. Однако проблема заключается в большей мере в недостаточной методологической культуре учителей, которые до сих пор работают больше с содержанием своего предмета, с трудом ориентируются в вопросах организации не только учебной деятельности учеников, но и своей собственной. Кроме этого, проблемы образовательной деятельности чаще всего обсуждаются педагогами в рамках своего методического объединения, которое работает в одном тематическом поле и использует привычный для них терминологический аппарат.
Как следствие, инновационные идеи и передовые интегративные практики часто остаются невостребованными, разработки ученых непонятыми и не всегда влияют на изменение позиции учителей.
Важными результатами работы площадки можно считать следующие:
1. Определена стратегия подготовки педагогов к реализации межпредметного взаимодействия в школе с целью развития одаренных детей, которая приводит к положительным изменениям в деятельности учителей.
2. Определены оптимальные методические пути реализации межпредметного взаимодействия в образовательной деятельности учителя посредством проектирования.
3. Подготовленные проекты интегрированных уроков могут использоваться другими учителями в качестве ориентировочной основы межпредметной деятельности.
4. Использованные в рамках эксперимента интегрированные задания являются эффективным методическим средством, расширяющим и углубляющим профессиональные знания учителей о стратегиях проектирования и применения межпредметного взаимодействия в рамках предметного обучения.
В целом эксперимент показал, что:
• негативные результаты во многом обусловлены отсутствием у большинства учителей понимания сути межпредметного взаимодействия и необходимости его системной организации;
• позитивные результаты достигаются благодаря освоению педагогами основ проектирования и рефлексивных навыков анализа и оценки своей деятельности.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы («Обновление содержания общего образования и методов обучения в условиях современной информационной среды»).
Литература
1. Амбарцумова Э. М., Гевуркова Е. А., Дюкова С. Е. и др. Сборник метапредметных заданий: история, обществознание, география: 5-9 кл. ФГОС / сост. и ред. А. Ю. Лазебникова, И. Ю. Синельников. М.: Экзамен. ФГБНУ ИСРО РАО, 2018. 191 с.
2. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.
3. Иванова С. В. К вопросу о влиянии инфокоммуникационных технологий на образовательное пространство // Пространство и время. 2013. № 3 (13). С. 72-75.
4. Лазебникова А. Ю., Французова О. А. Обновление содержания образования в советской школе: актуален ли сегодня опыт 20-х годов // Преподавание истории и обществознания в школе. 2017. № 8. С. 36-41.
5. Синельников И. Ю. Изучение предметов социально-гуманитарного цикла: формирование метапредметных умений работать с различными источниками информации // Преподавание истории и обществознания в школе. 2016. № 6. С. 36-41.
6. Синельников И. Ю., Жарковская Т. Г. Готовность учителей к межпредметному взаимодействию: реалии и перспективы // Образовательное пространство в информационную эпоху: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. / под ред. С. В. Ивановой. 2018. С. 890-899.
7. Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сб. науч. тр. XI Межд. науч.-практ. конф. «Шамовские педагогические чтения научной школы Управления образовательными системами», 25.012019 // отв. Ред. Воровщиков С. Г., Шклярова О. А. В 2-х ч. Ч. 1. М.: 5 за знания; МПГУ, 2019. 730 с.
8. Суходимцева А. П. Педагогическое мастерство учителя как фактор конкурентоспособности в системе современного образования // Модернизация профессионального образования: история, проблемы, современное состояние и прогноз развития: мат-лы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 26.05.2016 / сост. Болдовская Т. В., под ред. Синельникова И. Ю. М.: ИСРО РАО, 2016. С. 12-17.
9. Усова А. В. Межпредметные связи как необходимое дидактическое условие повышения научного уровня преподавания основ наук в школе // Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе: сб. науч. тр. Челябинск, 1973. Ч. 1. 54 с.
10. Adams A. Cooperative learning effects on the classroom // Northern Michigan University [Электронный ресурс]. URL: http://www.nmu.edu/education/sites/DrupalEducation/files/UserFiles/ Adams_Anthony_MP.pdf (дата обращения: 03.03.2018).
11. Bellisario K., Donovan L. Voices from the field: Teachers' views on the relevance of arts integration // ArtsEdSearch: A Project of the Arts Education Partnership [Электронный ресурс]. URL: https://www.artsedsearch.org/study/voices-from-the-field-teachers-views-on-the-relevance-of-arts-integration (дата обращения: 03.03.2018).
12. Broersma C. Is it Time to Change? Infusing the Transdisciplinary Approach into Social Work Studies // Journal of Sociology and Social Work. 2014. Vol. 2, No. 2. P. 145-154.
13. Tsvetanov-Churakova L. Innovative aspects in the standards for the professional practice of teachers // Improving the training and qualifications of teachers in modern education: Collection of scientific reports of the conferences, room service (25-26 November 2016). Blagoevgrad. 2016.
IMPLEMENTATION OF AN INTERDISCIPLINARY APPROACH TO TRAINING
AND DEVELOPMENT OF GIFTED CHILDREN: RESULTS OF EXPERIMENTAL
WORK
The author of the article presents the results of experimental work on the problem of implementing an interdisciplinary approach to the education and development of gifted children. The degree of readiness of teachers to implement the principle of interdisciplinary interaction in practice is determined and the results of the developed and tested projects of integrative lessons are described in the paper. The types of integration are revealed: getting students knowledge about the educational object from the point of view of various sciences and development of relevant competencies; getting students knowledge about the educational object on the basis of one "leading" discipline; getting students knowledge about educational objects of different disciplines, the acquaintance with which is supposed to use generalized systematic tasks; getting students knowledge about educational objects in the study of interrelated material of the two disciplines and the development of relevant competencies. The strategy of preparation of teachers for realization of interdisciplinary interaction at school for the purpose of development of gifted children is defined and tested. The author of the article identified and tested the optimal approaches to the organization of interdisciplinary interaction in the activities of teachers of specific subjects, presented the algorithms of pedagogical design "from general to particular and" from particular to general ". The methodology of the study is presented in detail: study of foreign experience, expert survey, study of existing Russian experience, presentation of experience in publications of participants of the experiment, project method. The author found that the negative results are largely due to the lack of the majority of teachers understanding of the essence of interdisciplinary interaction and the need for its systemic organization. According to the author, positive results are achieved due to the mastery of the basics of design and reflective skills of analysis and evaluation of their activities by pedagogues.
Keywords: experiment, interdisciplinary, academic giftedness, teacher activity, types of integration, strategy.
References
• Adams A. Cooperative learning effects on the classroom // Northern Michigan University [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.nmu.edu/education/sites/DrupalEducation/files/UserFiles/Adams_ Anthony_MP.pdf (data obrashcheniya: 03.03.2018).
• Ambarcumova E. M., Gevurkova E. A., Dyukova S. E. i dr. Sbornik metapredmetnyh zadanij: istoriya, obshchestvoznanie, geografiya: 5-9 kl. FGOS / sost. i red. A. Yu. Lazebnikova, I. Yu. Sinel'nikov. M.: Ekzamen. FGBNU ISRO RAO, 2018. 191 s. [In Rus].
• Bellisario K., Donovan L. Voices from the field: Teachers' views on the relevance of arts integration // ArtsEdSearch: A Project of the Arts Education Partnership [Elektronnyj resurs]. URL: https://www. artsedsearch.org/study/voices-from-the-field-teachers-views-on-the-relevance-of-arts-integration (data obrashcheniya: 03.03.2018).
• Broersma C. Is it Time to Change? Infusing the Transdisciplinary Approach into Social Work Studies // Journal of Sociology and Social Work. 2014. Vol. 2, No. 2. P. 145-154.
• Ivanova S. V. K voprosu o vliyanii infokommunikacionnyh tekhnologij na obrazovatel'noe prostrans-tvo // Prostranstvo i vremya. 2013. № 3 (13). S. 72-75. [In Rus].
• Lazebnikova A. Yu., Francuzova O. A. Obnovlenie soderzhaniya obrazovaniya v sovetskoj shkole: ak-tualen li segodnya opyt 20-h godov // Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole. 2017. № 8. S. 36-41. [In Rus].
• Sinel'nikov I. Yu. Izuchenie predmetov social'no-gumanitarnogo cikla: formirovanie metapredmetnyh umenij rabotat' s razlichnymi istochnikami informacii // Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole. 2016. № 6. S. 36-41. [In Rus].
• Sinel'nikov I. Yu., Zharkovskaya T. G. Gotovnost' uchitelej k mezhpredmetnomu vzaimodejstviyu: realii i perspektivy // Obrazovatel'noe prostranstvo v informacionnuyu epohu: sb. nauch. tr. mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / pod red. S. V. Ivanovoj. Mesto izdaniya, 2018. S. 890-899. [In Rus].
• Sovremennye vektory razvitiya obrazovaniya: aktual'nye problemy i perspektivnye resheniya: sb. nauch. tr. XI Mezhd. nauch.-prakt. konf. «Shamovskie pedagogicheskie chteniya nauchnoj shkoly Upravleniya obrazovatel'nymi sistemami», 25.012019 // otv. Red. Vorovshchikov S. G., Shklyarova O. A. V 2-h ch. Ch. 1. M.: 5 za znaniya; MPGU, 2019. 730 s. [In Rus].
• Suhodimceva A. P. Pedagogicheskoe masterstvo uchitelya kak faktor konkurentosposobnosti v sisteme sovremennogo obrazovaniya // Modernizaciya professional'nogo obrazovaniya: istoriya, prob-lemy, sovremennoe sostoyanie i prognoz razvitiya: mat-ly mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Moskva, 26.05.2016 / sost. Boldovskaya T. V., pod red. Sinel'nikova I. Yu. M.: ISRO RAO, 2016. S. 12-17. [In Rus].
• Tsvetanov-Churakova L. Innovative aspects in the standards for the professional practice of teachers // Improving the training and qualifications of teachers in modern education: Collection of scientific reports of the conferences, room service (25-26 November 2016). Blagoevgrad. 2016.
• Usova A. V. Mezhpredmetnye svyazi kak neobhodimoe didakticheskoe uslovie povysheniya nauch-nogo urovnya prepodavaniya osnov nauk v shkole // Mezhpredmetnye svyazi v prepodavanii osnov nauk v shkole: sb. nauch. tr. Chelyabinsk, 1973. Ch. 1. 54 s. [In Rus].
• Zverev I. D., Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svyazi v sovremennoj shkole. M.: Pedagogika, 1981. 160 s. [In Rus].
