Межпредметный подход в решении проблем метапредметности образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК: 371

кандидат педагогических наук Суходимцева Анна Петровна

Институт стратегии развития образования Российской академии образования (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Дмитриченкова Светлана Владимировна

Российский университет дружбы народов (г. Москва)

МЕЖПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ МЕТАПРЕДМЕТНОСТИ

ОБРАЗОВАНИЯ6

Аннотация. Раскрывается актуальность использования межпредметного похода в практике школы для решения проблем метапредметности образования. Межпредметность рассматривается в аспекте интеграции содержания учебных предметов социально-гуманитарного цикла в средней школе и форм взаимодействия участников образовательных отношений. Обосновывается объективная потребность применения электронны хсредств обучения для решения задач междисциплинарности. Описаны проблемы использования российскими учителями электронных форм учебников. Приводятся некоторые результаты научного исследования.

Ключевые слова: междисциплинарность, метапредметность, межпредметныепонятия, предметы социально-гуманитарного цикла, электронные формы учебников, ФГОС СОО, методическое обеспечение.

Аилогагюи. The relevance of use between a subject campaign in practice of school for the solution of problems of metaconcreteness of education reveals. The interconcreteness is considered in aspect of integration of maintenance of subjects of a social and humanitarian cycle at high school and forms of interaction of participants of the educational relations. Objective requirement of application electrons of hsredstvo of training for the solution of problems of interdisciplinarity is proved. Problems of use by the Russian teachers of electronic forms of textbooks are described. Some results of scientific research are given.

Keywords: interdisciplinarity, metaconcreteness, mezhpredmetnyeponyatiya, objects of a social and humanitarian cycle, electronic forms of textbooks, FGOS SOO, methodical providing.

Введение. Потребность рассматривать межпредметный подход в аспекте интеграции содержания учебных дисциплин в школе и форм взаимодействия участников образовательных отношений связана с необходимостью выполнения требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования (ФГОС СОО). Имеется в виду достижение старшеклассниками метапредметного результата образования. В контексте ФГОС СОО метапредметные образовательные результаты освоения основной образовательной программы включают, среди прочего, межпредметные понятия и универсальные учебные действия<...> самостоятельность организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории (см. п.8 раздела II [14]). Проблема заключается в том, что, во-первых, до сих пор нет не только единого толкования самого термина «межпредметные понятия», но и не определен список этих понятий. В связи с этим, в практике школы учителя среднего уровня общего образования действуют в такой ситуации, как могут или совсем не обращают внимания на работу с межпредметными понятиями, если в этом нет надобности касательно подготовкиобучающихся к сдаче единых государственных экзаменов [13]. Во-вторых, «самостоятельность организации учебного сотрудничества» обучающимися предполагает априори, что школьники уже овладели такой деятельностью, а это совершенно не так, как показывает практика. Формами сотрудничества и его организации необходимо обучать, т.к. это предполагает, в свою очередь, знания методологии учебной деятельности. Для обучающегося сама по себе учебная деятельность крайне трудна. По мнению ученых, отдельные методы учения сходны с методами научно-исследовательской деятельности, научного поиска [9, с. 126; 5; 8], а здесь требуется от него еще организовать и сотрудничество. Обучают ли учителя этому школьников? Видимо, пока только размышляютоб этом. Деятельность обучающихся, методы учения стали предметом изучения лишь в последнее время в связи с введением ФГОС ОО. Как показывает практика, учитель скорее задумывается о методах своей обучающей деятельности, методах преподавания, методах донесения учебного материала, нежели об организации деятельности обучающихся и обучении их организовывать таковую [12]. Успешная практика сотрудничества и сотворчества отмечена в школах, где нормой стали коллективные творческие дела, сетевые проекты, коллективные учебные исследования и т.п. на основе хорошо продуманной «Программы развития общеобразовательной организации». Что же касается реализации метапредметного подхода в школьном образовании, то серьезные результаты можно ожидать лишь при наличии «Программы развития универсальных учебных действий обучающихся», в которой обязательно предусмотрено методическое сопровождение деятельности всех участников образовательных отношений. Конечно же, в передовых российских школах такие программы успешно реализуются. Подробнее, например, см. [3]. Однако такие школы пока исключение, чем правило, т.к. требует обучения в проектном формате всего педагогического коллектива, что возможно при наличии сильной административной команды. Видимо, нужно искать другие возможности решения проблемы метапредметности образования.

С одной стороны, можно идти по пути разработки дидактического инструментария для учителей-предметников, чтобы обеспечить развитие у школьников метапредметных умений в условиях предметного обучений, а также создание отдельных элективных метапредметных курсов.В этом направлении педагогами-учеными уже сделаны успешные шаги. В качестве примера можно привести метапредметный курс «Познавательная деятельность» [4] или сборник метапредметных заданий по истории, обществознания, географии, ориентированные на формирование, развитие и проверку познавательных УУД обучающихся 1011 классов [11]. С другой стороны, можно объединить усилия небольшой группы учителей одной-двух образовательных областей в рамках разработки Рабочих программ по предметам и на основе междисциплинарного подхода интегрировать содержание учебных дисциплин и предусмотретьформы

6Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№27.6122.2017/БЧ).

взаимодействия педагогов с педагогами, учеников с педагогами, учеников с учениками. Эффективность такой интеграции возрастет, если будут использованы электронные образовательные ресурсы.

Целью статьи является обозначить часть проблем метапредметности в школьном образовании и представить возможные пути их решения посредством реализации межпредметного/междисциплинарного похода. Авторы статьи предлагают рассмотреть межпредметностьв аспекте интеграции содержания учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла (истории, обществознания, географии)в рамках предметного обучения в средней школе и форм взаимодействия участников образовательных отношений. При этом они акцентируют внимание учителей на необходимостьприменения таких электронных средств обучения, какэлектронные формы учебников (ЭФУ), хотя проведенное исследование показало наличие некоторых проблем при их использовании.

Изложение основного материала статьи. Межпредметная интеграция не является новой идей в отечественной педагогической науке. В качестве примера можно назвать таких ученых, как М.Н. Скаткина и Н.А. Лошкарёву. Первый разработал классификацию межпредметных связей по двум основаниям: знания и виды деятельности. Н.А. Лошкарёвой были выделены и описаны межпредметные связи по трем основаниям: по содержанию учебного материала, по формируемым умениям и по методам обучения. Феномен интеграции рассматривался исследователями в аспекте таких понятий, как «межпредметные связи»; «междисциплинарность», «межпредметный подход», «междисциплинарная интеграция».

Исследуя проблемы междисциплинарной интеграции в образовании, Л. А. Шестакова [15] утверждает, что в педагогической науке и практике не выработано единого понимания этих понятий. Единой методики и целостного подхода к методологии, воплощающей в себе идеи междисциплинарной интеграции в современном учебном процессе также нет. Междисциплинарная интеграция, по мнению Л.А. Шестаковой основана на взаимопроникновении содержания разных учебных дисциплин и создании единого образовательного пространства, обладающего целостным потенциалом развития с помощью использования инновационных педагогических и дидактических методов и организационных форм обучения и формирования компетенций. В данной статье авторы не касаются категориальных различий терминов «междисциплинарность» и «межпредметность» и рассматривают эти понятия как синонимичные в том смысле, что учебная дисциплина и учебный предмет являются синонимами. Здесь же отметим лишь, термин «междисциплинарность» часто используется в качестве одного из подходов к организации образовательного процесса. Другой термин, принятый как основной в статье - «метапредметность», которая характеризуется особым способом подачи предметного учебного материала и особого способа его содержательной интеграции с другими учебными предметами. В аспекте метапредметности рассматриваются универсальные учебные действия (УУД), которые представляют собой совокупность различных способов действий учеников, обеспечивающих способность самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Интеграция понимается в данной статье как органическое слияние систем, подходов, направлений, содержания образовательных программ, разных предметов или их элементов внутри образовательных областей [10, с. 19].Рассматривая «междисциплинарную интеграцию» как результат и как процесс, отметим, что освоение учебного материала предмета на междисциплинарной основе способствует развитию личности школьников. Можно отнестись в качестве иллюстрации к сказанному к исследованиям А.А. Коростелевой, которая описала значимость использования средств художественно-образной наглядности на уроках обществознания для развития личности обучающихся и их метапредметных умений [6].

Если педагогические идеи вышеназванных ученыхрассмотретьс позиции целостности образовательного процесса и представить в категории «компетенция»/ «компетентность», то можно заметить что межпредметная интеграция касается трех основных уровней связи: содержательного, операционально-технологического, личностного, т.е. всего того, что включает сегодня п. 6 Раздела 11ФГОС СОО [14, с. 4]:

• содержательный -учебный материал предмета (развивает когнитивный аспект школьника);

• операционально-технологический - учебная деятельность (развивает универсальные учебные действия,);

• личностный - развивает качества личности школьника (готовность обучающихся к саморазвитию, к непрерывному образованию, стремление к осуществлению активной познавательной деятельности).

Следовательно, реализация межпредметного похода способствует решению задачФГОС СОО. Активна познавательная деятельность, в которую включаются обучающиеся посредством реализации педагогами межпредметного подхода, развивает их на трех указанных выше уровнях [2].

Новая суть межпредметной интеграции определяется глобализацией и информатизацией общества.Современный школьный образовательный процесс оснащается все новыми и новыми электронными образовательными ресурсами. Одним из них является электронная форма учебника (ЭФУ). Известно, что мультимедийные и интерактивные элементы ЭФУ позволяют расширить ресурсы печатного учебника посредством мультимедийных и интерактивных ссылок на электронные объекты и гиперссылок на внешние информационные ресурсы. Для учащихся с трудностями в обучении возможно овладеть механизмом закладок в ЭФУ, которые позволяют повторно обращаться к недостаточно усвоенному материалу, делать на полях учебника заметки со своими комментариями, вопросами [7].

Сотрудниками Центра социально-гуманитарного образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (ФГБНУ ИСРО РАО) осуществлен подробный анализ существующей ситуации в отечественной образовательной практике относительно использования ЭФУ. См., например [1]. В анализе представлены результаты исследования относительно использования учителями ЭФУ по истории, обществознанию, географии: раскрыта общая характеристика исследования с описанием методики, масштабов его проведения и использованных информационных источников (нормативных документов, статей, электронных ресурсов); дан сопоставительный срез полученных материалов; раскрыт выделенные в процессе исследования дополнительные, в отличие от печатных учебников, компоненты и ресурсы ЭФУ, способы их использования в образовательном процессе. Методические рекомендации, разработанные исследователями, включают разнообразные примеры заданий, фрагменты уроков, варианты организации деятельности школьников в условиях использования ЭФУ; обосновывают необходимость их применения на конкретном этапе занятия; описывают различные виды работ, а также раскрыты планируемые образовательные результаты. Авторами исследования разработан валидный инструментарий в виде анкеты для изучения мнения профессионального сообщества о возможностях ЭФУ, об опыте их использования в образовательном процессе, проблемах и тенденциях. Очень важно, что в анкете наряду с вопросами

непосредственно касающихся ЭФУ, были включены позиции, позволяющие составить представление о самих респондентах (их стаже, квалификационной категории, месте работе и пр.), что позволило авторам исследования сделать существенные выводы о влиянии квалификации городского/сельского учителя на готовность работать в новом формате. Показаны возможности групповой и индивидуальной работы с материалами ЭФУ, описаны подробно варианты работ школьников и способы использования тех или иных компонентов ЭФУ, объективно позволяющих реализовать конкретно указанный потенциал ЭФУ на доступном для учащихся уровне для их самостоятельной аналитической, поисковой и творческой деятельности. Однако, наряду с плюсами использования ЭФУ, был определен целый ряд проблем, среди которых указанный учителями недостаток разработанных моделей познавательной деятельности школьников. Это еще раз подтверждает мысль, высказанную выше авторами статьи - учителя слабо владеют образовательной методологией практической педагогической деятельность, испытывают трудности в организации различных видов деятельности обучающихся. Хотя в условиях информационного общества это должно стать одной из ведущих составляющих профессиональной компетентности педагога. В рамках данной статьи нет возможности описать подробно варианты работы с ЭФУ. Назовем лишь некоторые приемы: использование обучающимися интерактивного оглавления, возможность быстрого перемещения по разделам учебника и поиска нужного материала по ключевым словам, например, на уроке по обществознанию при изучении темы «Политические режимы».На уроках истории, например, при раскрытии сюжета «Развитие городов и быт жителей Руси» (9-12вв.) используется обычно материал печатного учебника(авторский текст и иллюстрации с изображение замка) дляобъяснения материала учителем. Сотрудники же Центра ФГБНУ ИСРО РАО предлагают дополнительные компоненты в ЭФУ: тексты с описанием города,русского костюма, еды, игр, а также иллюстрации: игрушки и атрибуты игр из раскопок в Новгороде Великом - это даетвозможность организации самостоятельной, творческой работы учащихся. Например, подготовить сообщения о быте разных групп жителей Руси и т.п.

Выводы. Понятно, что требуется определенное методическое обеспечение (рабочая программа дисциплины, задания метапредметной направленности, методические рекомендации по их применению, электронный формат учебного предмета с интерактивным приложением и т.п.), т.е. все то, что способствует конструктивному общению, отстаиванию своей позиции, инициативному поведению, самостоятельному организации сотрудничества и пр.

Поставленная цель статьи в аспекте обозначения части проблем метапредметности в школьном образовании и возможности путей их решения описана через потенциал межпредметного похода. Несмотря на то, что в научной педагогической литературе имеются серьезные исследования возможностей междисциплинарного похода в школьном образовании, его использование на уровне метапредметности описано недостаточно. Авторы статьи попытались, во-первых, обозначить и обосновать актуальность решения этой проблемы в условиях глобализации и информатизации общества, а, во-вторых, рассмотреть межпредметность в аспекте интеграции содержания учебных дисциплин социально-гуманитарного цикла (истории, обществознания, географии). Привели возможные варианты использования электронных форм учебников как средства организации активной познавательной деятельности обучающихся. Авторами акцентируется межпредметная общность указанных выше учебных дисциплин в организации активной познавательной деятельности школьников с использованием многообразных дополнительных компонентов ЭФУ, а также формулируется приоритетная задача создания оптимальних русловий достижения обучающимися планируемых результатов образования в соответствии с Федеральными образовательными стандартами среднего общего образования.

Раскрыты проблемы профессиональной деятельности учителей, связанные с организацией метапредметной деятельности обучающихся. Таким образом, сделан существенный вклад для решения задач межпредметности посредством ЭФУ, а тем самым осуществлены шаги к реализации метапредметности образования.

Литература:

1. Алексашкина Л.Н., Ворожейкина Н.И. Электронные формы учебников истории: образовательный потенциал и использование в школьной практике // ПИОШ. 2017. № 2.

2. Беденко Н.Н., Сергеева М. Г. Управление услугами высшего экономического образования: Монография. - Курск, 2014. - 400 с.

3. Воровщиков С.Г., Орлова Е.В. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения: Монография. М.: МПГУ, 2012. - 210 с.

4. Коваль Т.В., Крючкова Е.А., Лазебникова А.Ю., Дюкова С.Е.Метапредметный курс «Познавательная деятельность »/Преподавание истории в школе. 2017. № 9. С. 62-70.

5. Коржуев А. В., Сергеева М. Г. Схемы понимания, объяснения и предсказания педагогической реальности: Монография. - Курск: Региональный финансово-экономический институт, 2015. - 190 с.

6. Коростелева А.А. Средства художественно-образной наглядности на уроках обществознания //Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013. - №5. - С. 22-25.

7. Ломакина Т.Ю., Коржуев А.В., Сергеева М.Г. Структурные изменения в системе профессионального образования: Монография - СПб: Алетейя, 2014 - 168 с.

8. Ломакина Т.Ю., Сергеева М.Г. Научные основы развития непрерывного экономического образования в системе профессионального образования: Монография. - Москва, 2015. - 344 с.

9. Новиков А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей. - М.: Изд. «Эгвес», 2011. - 208 с.

10. Педагогический словарь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др. / Под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. - М., 2008. - 352 с.

11. Сборник метапредметных заданий: история, обществознание, география. 10-11 кл. ФГОС / Э.М. Амбарцумова, Е.А. Гевуркова, С.Е. Дюкова, Т.В. Коваль, А.А. Коростелева, Е.А. Крючкова, А.Ю. Лазебникова, Т.Е. Лискова, И.Ю. Синельников, А.П. Суходимцева, О.А. Французова / сост. и ред. А.Ю. Лазебникова, И.Ю. Синельников/ М.: Издательство «Экзамен», ФГБНУ «Институт стратегии образования РАО», 2018. - 127 с.

12. Сергеева М.Г., Косырев В.П. «Человеческий капитал» как ключевая категория анализа взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг // Вестник ФГОУ ВПО «Московский

государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»: Теория и методика профессионального образования. М., 2007. № 4 (24). С. 18-21.

13. Сергеева М.Г., Ломакина Т.Ю. Модель формирования педагогического мастерства преподавателя при подготовке практикоориентированных специалистов // Профессиональное образование. Столица. Научные исследования в образовании. 2008. № 5. С. 39- 40.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего. М., 2012. URL: Ы*р://минобрнауки.рф /документы/2365/файл/736/12.05.17-Приказ_413.pdf (дата обращения: 25.03.2017).

15. Шестакова Л.А. Теоретические основания междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вузов / Вестник Московского университета им. С.Ю. Витте, серия № 3: Педагогика. Психология. Образовательные ресурсы и технология № 1(2), 2013. С. 47-52.

Педагогика

УДК 37.064

кандидат педагогических наук Тращенкова Светлана Александровна

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (г. Великий Новгород)

СТАНОВЛЕНИЕ ДЕТСКО-ВЗРОСЛЫХ СООБЩЕСТВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ:

ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ

Аннотация. Актуальность изучения исторических этапов становления детско-взрослых сообществ в отечественной педагогике обусловлена усилением внимания социологических, социально-психологических и педагогических исследований к социальному функционированию и развитию мира детства, увеличением попыток переосмыслить ребенка и детство, как психологических субъектов и, в тоже время, рассмотреть их в качестве субъектов социализации. В статье на основе сравнительного анализа становления и развития детско-взрослых сообществ в России и за рубежом выделены и обоснованы исторические этапы данного процесса. В качестве критериальных оснований выделения этапов развития знания о детско-взрослом сообществе были определены: особенности межпоколенных отношений, характерные для различных моделей детско-взрослых сообществ; ведущий стиль воспитания; продуктивность субьект-субьективного взаимодействия ребенка и взрослого; реализация идей педагогики общинности. Проведенное исследование основных исторических этапов развития знаний о становлении детско-взрослых образовательных сообществ позволило определить в качестве теоретических предпосылок концептуальной модели развития данных сообществ: концепции реформаторской педагогики и свободного воспитания; положения гуманистической психологии; теорию детского коллектива; теорию социальных сообществ.

Ключевые слова: Детство, семья, социальный институт, детско-взрослое сообщество, ребенок-взрослый, развитие взрослого и детского сообществ, образцы социального поведения, исторические этапы.

Аппогагюп. The urgency of studying the historical stages in the development of children's and adults' communities in national pedagogy is due to the increased attention of sociological, socio-psychological and pedagogical studies to the social functioning and development of childhood world, the increase of attempts to rethink the child and childhood as psychological subjects and, at the same time, to consider them as subjects of socialization. In the article, based on a comparative analysis of the formation and development of children and adults' communities in Russia and abroad, the historical stages of this process have been identified and substantiated. As criteria for identifying the stages of knowledge development about the child-adult community, the features of intergenerational relations of various models characteristic of children's and adult communities were identified; leading style of education; the productivity of the subject-subjective interaction between the child and the adult; the implementation of the community education ideas. This research of the main historical stages of knowledge development about the formation of children and adults' educational communities made it possible to define, as theoretical premises, a conceptual model for the development of these communities: the concept of reformatory pedagogy and free education; the provisions of humanistic psychology; theory of children's collective; theory of social communities.

Keywords: Childhood, family, social institution, children-adults' community, child-adult, development of adult and children's communities, patterns of social behavior, historical stages.

Введение. Цель данной статьи - проведение историко-педагогического анализа процесса развития детско-взрослых сообществ, включающего обоснование критериев периодизации, выявление основных исторических этапов.

Так как идея детско-взрослых сообществ имеет глубокие исторические корни, то становится актуальным обращение к принципу историзма (Л.Ф.Ильичев и др.), что позволяет реконструировать исторический объект с учетом его конкретных особенностей, описать постепенный переход от одного этапа развития к другому, выявить факторы и спрогнозировать тенденции развития [3].

Согласно принципу историзма, всякое явление или процесс должны быть рассмотрены в их генезисе, то есть в развитии с момента возникновения до сегодняшнего дня и с указанием возможных перспектив. Всё имеет свою историю и предысторию, а потому познание настоящего должно начинаться в прошлом [5].

Изложение основного материала статьи. Принципу историзма при проведении исследований в сфере образования уделяли большое значение ведущие российские ученые. Так, например, Б.С.Гершунский отмечал, что историзм выступает как всеобщий принцип познания: обеспечивает ориентацию научного предвидения развития изучаемого явления во взаимосвязи качества реализации различных этапов его генезиса. Особо автор акцентирует на то, что «будущее - это не простая аналогия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механического переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний» [2].

В качестве критериальных оснований определения этапов развития знания о детско-взрослом сообществе нами были определены:

- особенности межпоколенных отношений, характерные для различных моделей детско-взрослых сообществ;