CC BY
134
ПЕДАГОГИКА
УДК 371.3
Машарова Татьяна Викторовна
доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет
УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ МЕТАПРЕДМЕТНОСТИ
На сегодняшний день особенно актуальной для образовательных организаций становится реализация требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) при обучении школьников. ФГОС, устанавливая требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, уделяют особое внимание метапредметным результатам обучения, включающим освоенные обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивные, познавательные, коммуникативные). В этой связи автор вначале подробно рассматривает феномен «метапредметности» в образовательной деятельности, сопутствующие ему дидактические понятия, предлагает своё понимание данного вопроса, далее знакомит с подходами к его определению и продуктивными формами реализации метапредметного подхода в деятельности образовательных организаций.
Ключевые слова: метапредметность, метапредметный подход, метадеятельность, метаспособы, метапред-метные результаты, метазнание, метаумение, метапонятие.
Неизбежность «перезагрузки» отечественного образования на рубеже веков была обусловлена, в том числе и тем, что мы постепенно из явных лидеров в образовании стали частично сдавать свои ведущие позиции. Нашему образованию был крайне необходим нормативно-правовой документ, не просто возвращающий систему образования на прежнее место, а выводящий её на качественно новый уровень.
Вначале таким документом стала «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», где было отмечено, что: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть - ключевые компетентности» [3, с. 6]. Следовательно, Концепция модернизации поставила чёткие ориентиры, и наметила дальнейшие перспективы развития отечественного образования на значительный промежуток времени. Позднее вступил в действие Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» [9], а так же Федеральные государственные стандарты дошкольного, начального, основного и среднего (полного) общего образования (ФГОС) [4].
Несмотря на принятые государством меры, внутри самой системы образования изменения происходят недостаточно быстро. Строя свою образовательную политику, образовательные организации не в полной мере учитывают изменившиеся образовательные интересы внешнего окружения, социума, запросы рынка труда. Может быть, по этой причине наши ученики по уровню общей грамотности стали уступать своим сверстникам.
Для иллюстрации приведём результаты 2015 года Международной программы PISA (исследование проводится раз в три года) по оценке
образовательных достижений учащихся 15 летнего возраста по трём направлениям [5]: математическая грамотность, читательская и естественнонаучная.
Математическая грамотность - это способность обучающихся применять знания математики в различных учебных (модельных) и реальных (жизненных) ситуациях. Математическая грамотность включает в себя математические рассуждения, применение математических понятий, процедур, фактов и инструментов, чтобы описать, объяснить и предсказать ежедневно наблюдаемые явления. По этому показателю у российских школьников средний результат составляет 494 балла.
Читательская грамотность - это способность человека понимать письменные тексты, размышлять о них, читать их для того, чтобы достигать своих целей, активно участвовать в социальной жизни. Средний балл читательской грамотности наших школьников равен 495.
Естественнонаучная грамотность - это способность применять знания для выводов, связанных с естественнонаучной проблематикой. Это способность понимать особенности естествознания как формы человеческого познания; уметь демонстрировать осведомлённость в том, что естественные науки и технология оказывают большое влияние на материальную, интеллектуальную и культурные сферы общества. Это умение проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием. 487 - таков средний балл естественнонаучной грамотности российских обучающихся.
Отечественные специалисты объясняют такое положение вещей тем, что в процессе обучения наши школьники практически не встречаются с:
- заданиями метапредметного характера, а общеучебные умения осваиваются только в рамках отдельных учебных предметов;
6
Вестник КГУ 2019
© Машарова Т.В., 2019
- жизненными ситуациями, в которых необходимо выбрать правильное решение общественных и лично-значимых задач;
- заданиями академического содержания, далёкими от собственных интересов и социального опыта обучающихся [6].
К слову, ряд математических задач был предложен не в привычной для российских школьников формулировке. Они заметно отличались по стилю изложения от учебных заданий, характерных для российских учебников. В этих задачах довольно подробно описывалась близкая к реальной жизни ситуация, которая могла содержать параметры, не относящиеся к существенным, для решения конкретного рассматриваемого вопроса. Иногда задача была сформулирована столь широко и свободно, что учащиеся не сразу могли отнести её к какому-либо разделу математики, чтобы применить к ней соответствующие знания. При этом значительное число учащихся не смогли построить математическую модель таких ситуаций. Некоторые из задач предполагали приближённый способ решения, которые в нашей школе не так часто применяются.
Например, при обучении российских обучающихся чтению, серьёзное внимание уделяется осознанному осмыслению художественно-литературных текстов, как на уроках литературы, так и на уроках русского языка, а также на уроках истории и обществознания. В то же время количество таких текстов, подобных включённым в исследование, оказалось не очень велико. К тому же, их художественная ценность и значимость аллюзивными вопросами и заданиями практически не выделялась. Довольно неожиданными для российских учащихся были и тексты делового стиля: инструкции, объявления, реклама, расписание общественного транспорта, резюме для приёма на работу.
Результаты исследования естественнонаучной грамотности ещё раз подтвердили, что российские учащиеся показывают недостаточно высокий уровень общеучебных умений и навыков, важнейшими из которых является умение работать с информацией, представленной в текстах, графиках, таблицах, диаграммах или схемах; определение цены деления приборов и погрешности измерений.
Таким образом, результаты исследования PISA ставят довольно много вопросов перед отечественным образованием, в котором пока недостаточно реализуются новые приоритеты этой системы: непрерывное образование и «Образование 2.0». Следовательно, нам необходима «перезагрузка» образования, направленная не на освоение большого массива предметных знаний (как это было в «Образовании 1.0»), а на становление способностей обучающихся применять полученные в школе метазнания и метаумения в различных реальных жизненных ситуациях. Для современного школьника крайне важно уметь решать возникающие пробле-
мы научными методами, успешно работать с разнообразными источниками информации, критически оценивать полученную извне информацию, предлагать свои оригинальные гипотезы и вести учебные исследования, их подтверждающие или отвергающие, обоснованно и аргументированно высказывать свою точку зрения («Образование 2.0»).
С этих же позиций необходимо пересмотреть и систему оценивания успешности ученика в школе. В современной жизни для каждого обучающегося более важны метапредметные умения, универсальные учебные действия, компетентности, функциональная, экстрафункциональная, а не просто академическая грамотность. Знания, обретаемые учениками сегодня, не могут иметь отсроченного характера «на завтра». Они важны «здесь и сейчас», то есть образование никогда не должно останавливаться, а иметь непрерывный характер в течение всей жизни.
В этих условиях «метапредметность» понимается автором как исходный педагогический принцип, который раскрывается посредством ме-тапредметного подхода и метадеятельности, как педагогической технологии. А образовательными результатами становятся метаспособы, метазнания и метаумения.
Целью данной статьи является научное осмысление феномена метапредметности современного отечественного образования и вытекающих из него задач реализации этого принципа в практической педагогической деятельности.
Напомним, что одним из условий реализации Федеральных государственных образовательных стандартов в школах России является выполнение комплекса требований к результатам освоения содержания основной образовательной программы. При этом в стандарте выделяются три группы образовательных результатов: личностные, предметные и метапредметные. Если первые две группы результатов в разной степени знакомы учителям и учащимся, то метапредметные результаты - относительно новое понятие, требующее разъяснений. Между тем в тексте стандарта «расшифровки» понятия метапредметности не приводится.
Для того, чтобы уточнить, что такое метапредметные результаты, ещё раз откроем ФГОС основного общего образования. В нём в п. 8 на стр. 5 написано, что к метапредметным результатам относятся, «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и выполнения учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории». То есть к «метапредметным результатам относятся
межпредметные понятия»? На наш взгляд, сводить метапредметность к определению межпредметности и результаты с понятиями всё-таки нельзя!
Как вполне справедливо отмечает С.Г. Воров-щиков [2], что «успехи и проблемы практики ме-тапредметного образования в школе во многом обусловлены самим фактом наличия теории (метапредметности) и степенью её разработанности». Однако «В связи с энтропийностью (хаотичностью) стартового этапа теоретического осмысления метапредметного образования и разработки соответствующего управленческо-методического сопровождения становится особенно актуальным определение перспективных методологических схем теоретических концепций».
Поэтому, прежде всего, нам необходимо выяснить, что же такое «метапредметность» как педагогический принцип и какой смысл имеют вытекающие из него сопутствующие понятия: «ме-тапредметный подход», «метадеятельность», «ме-таспособы», «метазнания», «метаумения» и далее, максимально полно, определить их отношения. То есть, назвать те самые «перспективные методологические схемы теоретических концепций».
Интересно, что, не давая чёткого определения исходным понятиям, некоторые авторы уверенно оперируют ими, что вносит дополнительный детерминированный хаос в практику работы современных образовательных организаций. Рассматривая новый образовательный стандарт как, прежде всего, нормативный документ, автор постаралась выстроить иерархическую логику и диалектику вышеотмеченных терминов.
Однако обращение к справочникам и словарям так же не внесло ясности. Только в словаре-справочнике по педагогике [7, с. 197] мы находим определение метапознавательным навыкам, как общеучебным, междисциплинарным познавательным умениям и навыкам. К этим навыкам относятся: умение ученика задавать вопросы; формулировать свои оригинальные гипотезы, самостоятельно определять цели и параметры задачи, устанавливать связь данной задачи с предыдущими заданиями; выбирать советующие целям тактики, делить задачи или проблемы на отдельные компоненты.
Значение «мета» мы находим в Большом энциклопедическом словаре [1, с. 667]. Мета (от греч. meta) в буквальном смысле означает - «между», («после», «через») всеобщее, интегрирующее объединение, означающее промежуточность, следование за чем-либо. (Может быть, сейчас кто-то из читателей и вспомнил метафизику Аристотеля?).
Принцип (лат. рппаршт - основание, первоначало) по словарю-справочнику [7, с. 298] - основное положение, ведущая идея.
Таким образом, имея отдельные компоненты понятия, автор взяла на себя смелость определить значение термина «метапредметность».
Итак, метапредметность - это изначальный, основополагающий термин, задающий руководящие идеи, или стратегию образовательной деятельности. К таким идеям относится поиск первичных, первообразных смыслов (интегралов) содержания образования.
Метапредметный подход - это уже технология преобразования смыслов, получение производных (дифференциалов) образовательных продуктов, тактика деятельности, способ реализации мета-предментости.
Метадеятельность - представляет собой универсальную деятельность, которая относится к «надпредметной», это операциональное средство реализации заданного подхода. Иными словами, метадеятельность - это универсальный способ познания реальности, который определяется уровнем владения метаспособами, то есть - общим уровнем развития личности.
Метаспособы - отдельные элементы метадея-тельности, способы, с помощью которых обучающийся находит оригинальные варианты решения задач, строит свои планы и программы, позволяющие найти различные пути решения поставленных задач.
Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано. Это результаты обретённых знаний, приёмы и методы дальнейшего познания (когнитивные умения) и возможности работы с ними. Понятие «метазнания» дополнительно указывает на знания, относящиеся к способам применения знаний, и знания, касающиеся свойств самих знаний.
Метаумения - присвоенные обучающимся ме-таспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. Здесь метазнания и метаумения выступают в роли обобщённых результатов применяемых ме-таспособов деятельности.
Кроме того, как совершенно верно отмечает Т.И. Фисенко [8], «метапредметность выступает как принцип интеграции содержания образования, как инструмент развития теоретического мышления и универсальных способов деятельности обучающихся, обеспечивает становление целостной картины мира в их сознании». Следовательно, метапредметность становится основой управления учебной деятельностью обучающихся. (Более подробно о метапредметности можно почитать в монографии: Метапредметность: возможности её реализации в образовательной деятельности: коллективная монография / Т.В. Машарова, Т.В. Мало-ва, А.А. Пивоваров. - М.: КНОРУС, 2017. - 182 с.).
Итак, метапредметный подход обеспечивает единство и целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития обучающегося, преемственность всех ступеней образовательного процесса, он лежит в основе ор-
ганизации и регуляции любой деятельности ученика (социальной, учебной) независимо от её предметного содержания.
Таким образом, принцип метапредметности заключается в обучении школьников общим приёмам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. При этом применяются различные технологии, графические модели знания, приёмы сворачивания информации (конспект, таблица, схема, диаграмма, график).
Следовательно, метапредметность, как принцип, обеспечивает переход от сегодняшней практики деления знаний на отдельные учебные предметы (предметные области) к завтрашнему целостному (образному) восприятию мира, к метадеятельно-сти. Метапредметные результаты образовательной деятельности являются основными результатами обучающегося, применяемые далее, как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
При этом важно заметить, что указанные образовательные результаты формируются в определённой дидактической системе, включающей следующие элементы: умения самостоятельного планирования и выполнения учебной деятельности (предметные результаты); организацию учебного сотрудничества с участниками образовательных отношений (метапредметные результаты); проектирование и реализацию индивидуальной образовательной траектории обучающихся (личностные результаты) (далее они проявятся в так называемых «сквозных» образовательных результатах).
Сравним элементы нашей дидактической системы с одним из тезисов уже цитированной Концепции модернизации российского образования: «... школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть - ключевые компетентности» [3, с. 6]. Из этого следует, что ключевые компетентности представляют собой систему более высокого порядка по отношению к предметным, метапредметным и личностным результатам.
Метапредметные результаты, входящие в систему ключевых компетентностей, могут быть сформированы у обучающихся основной школы в два этапа. Основой для их формирования являются уже имеющиеся универсальные учебные действия, освоенные обучающимися на ступени начального общего образования.
Отметим ещё раз, что в соответствии с п. 7 ФГОС ООО (утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года №1897), к метапредметным результатам относятся освоенные обучающими-
ся так называемые универсальные учебные действия (УУД). Это регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД и возможность их применения в учебной (познавательной), социально-ориентированной (трудовой) деятельности и общении.
Первый этап формирования метапредметных результатов, который приходится на 5-6 класс, (дети 10-12 лет) по сути дела является переходным. Основное его предназначение заключается в том, чтобы сделать плавный и постепенный (как сегодня говорят - «бесшовный») переход на новую ступень образования. Для управления учебной деятельностью учащихся на основе метапредметности на этом этапе, нам необходимо решить следующую систему педагогических задач:
- повторить известные способы действий, освоенные обучающимися в начальной школе, максимально индивидуализировать «инструментарий» учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебной инициативы и самостоятельности, варианты учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу собственной образовательной деятельности) в разных, не только учебных, ситуациях;
- провести пробные занятия, связанные с построением учащимися индивидуальных образовательных траекторий в разных видах деятельности, но, прежде всего, учебных;
- помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости» или сформированность его стратегической доминанты;
- создать в совместной деятельности учащихся и учителя (в том числе - через возможности внеурочной деятельности) различные образовательные пространства (дополненную реальность) для решения задач развития младших подростков;
- укрепить учебную мотивацию обучающихся в этот возрастной период.
В результате реализации указанной системы задач по освоению основной образовательной программы, на переходном этапе можно получить следующий метапредметный результат:
- появление контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся, как основы учебной компетентности (регулятивные УУД);
- становление основ письменной дискуссии с одноклассниками, как формы индивидуального участия младшего подростка в совместном поиске новых способов решения учебных задач и как средства укрепления собственной точки зрения (коммуникативные УУД);
- действие в «роли взрослого» через умение организовывать работу в разновозрастной группе с младшими школьниками (коммуникативные УУД);
- применение способов моделирования для опробования предметных средств и способов действий в новых, нестандартных ситуациях (познавательные УУД);
- освоение способов учебного проектирования посредством решения простых проектных задач как прообразов будущей проектной деятельности старших подростков (познавательные УУД);
- развитие способов работы с учебными текстами, излагающими разные позиции по вопросам в той или иной области знания (познавательные УУД).
Интегральный результат здесь можно сформулировать следующим образом: применяя ме-тапредметность, как основу управления учебной деятельностью учащихся, в 5-6 классах можно сформировать предпосылки для дальнейшей индивидуализации учебной деятельности (например, умение работать с текстом, письменно выражать своё мнение, умение работать в роли «взрослого»). Иначе говоря, это умение учиться в ситуации учебной определённости.
Второй этап - 7-9 классы, (дети 12-15 лет) -представляет собой период наибольшей социальной активности и самоопределения обучающихся на второй ступени основной школы. Здесь учащиеся быстро осваивают всё её информационно-образовательное пространство, работают в разновозрастных группах, интенсивно ищут свои интересы и предпочтения. Они с удовольствием пробуют себя в различных форматах и вариантах интеллектуальной деятельности, начинают осознавать для себя значимость интеллектуального развития, в том числе и в межличностных отношениях.
На этом этапе реализации основной образовательной программы, в плане управления образовательной деятельностью учащихся, нам необходимо решить уже другую систему педагогических задач. При этом насыщенная информационно-образовательная среда школы должна стать для подростка особым местом встречи его замыслов с их реализацией, местом социального проектирования, которое позволит ему определить границы собственных желаний и возможностей. В данную систему входят такие педагогические задачи, как:
- реализовать основную образовательную программу в разнообразных организационно-учебных формах (уроки одновозрастные и разновозрастные, занятия, тренинги, проекты, социальные практики, учебные исследования, детские конференции, выездные сессии (школы), студии, парки), с постоянно возрастающим расширением возможностей обучающихся сделать осмысленный выбор уровня и характера самостоятельной работы;
- подготовить обучающихся к самостоятельному проектированию и выполнению индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) в заданной предметной, метапредметной, интегра-тивной области;
- организовать систему социальных практик и группового проектирования социальных событий (возможно, во внеурочной деятельности);
- предоставить старшим подросткам возможность (дополненную реальность) для самопрезентации и самовыражения в группах сверстников и разновозрастных группах школы посредством внеурочной деятельности;
- создать информационно-образовательное пространство для успешной реализации разнообразных творческих замыслов подростков, проявления инициативных действий.
На этом этапе основного общего образования метапредметные результаты так же могут проявляться в различных компетентностях, как системах более высокого порядка. Для примера покажем некоторые из них.
Так, в способах решения проблем, как основы системно-деятельностного подхода формируется компетентность в решении задач (проблемная компетентность) - способность видеть, ставить, формулировать и решать задачи. Здесь так же выделяются основные группы метапредметных результатов. Это умения:
- планировать рациональное решение задач; выбирать оптимальный метод для их решения, находить необходимые для этого образовательные ресурсы (регулятивные УУД);
- выполнять требуемую алгоритмом последовательность действий по инструкции; при необходимости уточнять формулировки задач, находить и получать недостающие дополнительные данные и пробовать разные способы решения (регулятивные УУД);
- выявлять и привлекать аналогии, переносить взаимосвязи и общие закономерности на задачи с аналогичным условием; выдвигать и самостоятельно проверять гипотезы, регулярно пробовать различные пути решения, совершенствовать и уточнять результаты решения конкретной задачи и своей деятельности (познавательные УУД);
- выполнять текущий контроль и делать адекватную оценку своей деятельности; сравнивать характеристики запланированного и полученного результата; оценивать образовательный результат своей деятельности на основе заданных критериев; видеть сильные и слабые стороны полученного результата и своей деятельности, адекватно воспринимать критику и рекомендации других (коммуникативные УУД);
- строить и реализовывать собственную индивидуальную образовательную программу на последующих этапах образования (познавательные УУД);
- определять последовательность выполнения учебных целей, достижение которых обеспечит поступательное движение по определённой индивидуальной траектории (регулятивные УУД);
- объективно оценивать свои образовательные ресурсы и дефициты в достижении этих целей (регулятивные УУД);
- владеть развитой способностью к поиску новых источников (в том числе - в сети Интернет) восполнения этих дефицитов (регулятивные УУД);
- проводить рефлексивный анализ своей образовательной деятельности, привлекать продуктивные методы рефлексии (коммуникативные УУД).
Интегральный результат второго этапа формирования метапредметных результатов можно сформулировать, как умение учиться в ситуации учебной неопределённости, которое связано, прежде всего, с «автономным действием» человека в информационно-насыщенной образовательной среде.
Дальнейшее осмысленное и ответственное выстраивание личной жизненной стратегии обучающегося связано с так называемыми «сквозными» образовательными результатами. Эти результаты являются базовыми и прослеживаются через все предметы (предметные области), ступени образования и являются обобщённой характеристикой образовательной результативности школьника. К таким результатам относятся:
1. Образовательная самостоятельность, подразумевающая умения школьника активировать весь свой потенциал для собственного дальнейшего продвижения в избранной области, развития и саморазвития.
2. Образовательная инициатива - умение выстраивать свою образовательную стратегию и тактику, умение создавать необходимые для собственного развития учебные ситуации и адекватно их использовать для достижения заявленных целей.
3. Образовательная ответственность -умение принимать на себя решения о готовности действовать в определённых нестандартных ситуациях (не только учебных) и нести за это персональную ответственность.
Сравнивая эти сквозные результаты с дважды цитированным тезисом Концепции модернизации российского образования, можно сделать вывод, что они представляют не что иное, как ключевые компетентности обучающихся.
Итак, в первой части работы автор подробно рассмотрела феномен метапредметности и связанные с ним понятия. Далее, на основе принципа метапредметности, были показаны способы управления учебной деятельностью обучающихся на разных этапах основной школы. При этом функции управления образовательной деятельностью обучающихся носят ярко выраженный системный характер, то есть управление представляет собой своеобразную педагогическую систему, в которой и происходит формирование метапредметных результатов обучающихся.
Следует отметить, что интегральным результатом решения педагогических задач на каждом из этапов основной школы автор всё же считает ключевые компетентности, как системы более вы-
сокого порядка, в которые входят метапредметные результаты.
Библиографический список
1. Большой энциклопедический словарь. - М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2003. - 1247 с.
2. Воровщиков С.Г. Теория метапредметного образования: подходы к проектированию // Педагогическое образование и наука. - 2015. - № 6. - С. 16-23.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/ Data/d_02/393.html (дата обращения: 10.02.2016).
4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008.
5. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2012 г.) [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации. Институт стратегии развития образования Российской академии образования. Центр оценки качества образования. -Режим доступа: http://www.centeroko.ru/pisa12/ pisa12_res.htm (дата обращения: 08.02.2016).
6. Министерство образования и науки Российской Федерации. Институт стратегии развития образования Российской академии образования. Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.centeroko.ru/ pisa/pisa_res.htm (дата обращения: 08.02.2016).
7. Словарь-справочник по педагогике / автор-сост. В. А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасисто-го. - М.: Сфера, 2004. - 448 с.
8. Фисенко Т.И. Как реализовать принцип метапредметности в процессе обучения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Coolreferat. com/157204(lfnf (дата обращения: 28.01.2018).
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М.: Проспект, 2013. - 160 с.
References
1. Bol'shoj ehnciklopedicheskij slovar'. - M.: OOO «Izdatel'stvo AST»: OOO «Izdatel'stvo Astrel'», 2003. - 1247 s.
2. Vorovshchikov S.G. Teoriya metapredmetnogo obrazovaniya: podhody k proektirovaniyu // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2015. -№ 6. - S. 16-23.
3. Koncepciya modernizacii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 goda: utv. rasporyazheniem Pravitel'stva Rossijskoj Federacii ot 29.12.2001 № 1756-r [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393. html (data obrashcheniya: 10.02.2016).
4. Koncepciya federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov obshchego obrazovaniya: proekt / pod red. A.M. Kondakova, A.A. Kuznecova. -M.: Prosveshchenie, 2008.
5. Mezhdunarodnaya programma po ocenke obrazovatel'nyh dostizhenij uchashchihsya (2012 g.) [EHlektronnyj resurs] / Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii. Institut strategii razvitiya obrazovaniya Rossijskoj akademii obrazovaniya. Centr ocenki kachestva obrazovaniya. - Rezhim dostupa: http://www.centeroko.ru/pisa12/pisa12_res. htm (data obrashcheniya: 08.02.2016).
6. Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii. Institut strategii razvitiya obrazovaniya
Rossijskoj akademii obrazovaniya. Centr ocenki kachestva obrazovaniya [EHlektronnyj resurs]. -Rezhim dostupa: http://www.centeroko.ru/pisa/pisa_ res.htm (data obrashcheniya: 08.02.2016).
7. Slovar'-spravochnik po pedagogike / avtor-sost. VA. Mizherikov; pod red. P.I. Pidkasistogo. - M.: Sfera, 2004. - 448 s.
8. Fisenko T.I. Kak realizovat' princip metapredmetnosti v processe obucheniya [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: Coolreferat. com/157204(lfnf (data obrashcheniya: 28.01.2018).
9. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». - M.: Prospekt, 2013. - 160 s.
