CC BY
67
Халяпина Людмила Петровна, Кузнецова Ольга Витальевна МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В данной статье содержится анализ проблемы интеграции междисциплинарных связей в системе высшего профессионального образования, предлагается инновационный метод междисциплинарного проектирования в рамках профессионально-ориентированного курса обучения иностранному языку. Данный метод обучения, основанный на положениях методики интегрированного предметно-языкового обучения, разработан профессорами трех кафедр. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017y7-2761.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 7(73): в 3-х ч. Ч. 2. C. 209-212. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/7-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
Ещё одной эффективной технологией, занимающей важное место в методической системе, является интерактивное обучение. Оно основано на взаимодействии личности с представителями русской культуры как в интернет-пространстве, так и при физическом контакте во время «живого» общения.
В заключение стоит отметить, что невербальную коммуникативную компетенцию студентов-русистов можно будет считать сформированной в достаточной степени только в том случае, если студент окажется способен адекватно участвовать в реальной межкультурной коммуникации, свободно контактировать, выбирая соответствующий стиль общения - от формального до неформального - в зависимости от ситуации.
Список источников
1. Григорьева С. А., Григорьев Н В., Крейдлин Г. Е. Словарь языка русских жестов. М. - Вена: Языки русской культуры; Венский славистический альманах, 2001. 256 с.
2. Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика. Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2002. 582 с.
3. Круглякова Г. В. Формирование профессиональной информационно-коммуникативной компетенции студентов-филологов средствами иностранного языка // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. 2013. № 4 (14). Т. 2. С. 110-117.
4. Пугачёв И. А. Формирование межкультурной компетенции: невербальное коммуникативное поведение // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования. Языки и специальность». 2014. № 1. С. 53-59.
5. Стернин И. А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования [Электронный ресурс]. URL: http://commbehavior.narod.ru/RusFin/RusFin2000/Sternin1.htm (дата обращения: 28.04.2017).
WAYS OF LEARNING INTERCULTURAL NON-VERBAL COMMUNICATION BY STUDENTS STUDYING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Xiang Guangyun
Heilongjiang University, Harbin, People's Republic of China 1104364248@qq.com
Successful socialization of foreign students-specialists in Russian Philology involves the mastery of intercultural communicative competence in general and its part - nonverbal component. Deep understanding of the meaning of the utterance in the process of direct "live" communication is possible only in the analysis of complex means of communication. The article describes some pedagogical techniques that enable students to obtain the skills of non-verbal communication in Russian communicative environment.
Key words and phrases: Russian as foreign language; intercultural non-verbal communication; communicative competence; methodical system; non-verbal means of communication; principles of learning; learning technology.
УДК 378.147
В данной статье содержится анализ проблемы интеграции междисциплинарных связей в системе высшего профессионального образования, предлагается инновационный метод междисциплинарного проектирования в рамках профессионально-ориентированного курса обучения иностранному языку. Данный метод обучения, основанный на положениях методики интегрированного предметно-языкового обучения, разработан профессорами трех кафедр.
Ключевые слова и фразы: междисциплинарное проектирование; междисциплинарные связи; компьютерная обучающая среда; модульное обучение; лингводидактическая обучающая среда; интегрированное предметно-языковое обучение.
Халяпина Людмила Петровна, д. пед. н., профессор Кузнецова Ольга Витальевна
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого lhalapina@bk. т; zlata99@list. т
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Особое значение в условиях стремительно развивающихся процессов глобализации и информатизации общества приобретают вопросы социализации молодежи в межнациональном и межкультурном пространстве, знание иностранного языка при этом рассматривается как один из инструментов расширения профессиональных знаний и возможностей студентов. Ввиду этого актуальным становится билингвальное (двуязычное) обучение, при котором иностранный язык наряду с родным языком выступает в качестве инструмента, средства изучения мира, специальных знаний и самообразования, межкультурного общения и поликультурного воспитания.
Активно развивающееся в европейских странах и начинающее свой путь развития в российских вузах интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам, или предметно-языковое обучение, рассматривается сегодня как необходимое условие подготовки будущих профессионалов, способных стать членами международного научного и делового сообщества.
Для внедрения в учебный процесс данного подхода необходима, прежде всего, совместная деятельность преподавателей иностранного языка с преподавателями профессиональных дисциплин - специалистов в технических областях. Новый тип интеграции педагогов из разных научных сфер как на уровне совместной разработки рабочих программ (cooperation, collaboration), так и на уровне бинарного обучения (team-working) -все это в настоящее время рассматривается в качестве настоящего вызова для педагогического сообщества и ставит серьезные задачи перед учеными-методистами, преподавателями иностранного языка и преподавателями-предметниками.
Задачам поиска путей междисциплинарного сотрудничества на основе компьютерной образовательной среды и было посвящено проведенное нами исследование.
Теоретические основы предметно-языкового обучения разработаны группой ученых европейских вузов (DavidMarsh, Do Coyle, Oliver Meyer, Teresa Ting, Victor Pavon, Philip Hook и др.). Впервые понятие «Content and Language Integrated Learning» было представлено в 1994 году Дэвидом Машем. Согласно автору, данная методика подразумевает «предметно-языковое интегрированное обучение», которое относится к любому сфокусированному на двух предметах образовательному контексту [6-10]. При этом второй язык, т.е. неосновной язык обучающихся, на котором ведется весь курс обучения, используется как средство обучения дисциплине [2]. Согласно определению, этот вид преподавания характеризует учебные ситуации, когда дисциплины или их разделы ведутся на иностранном языке, реализуя двустороннюю направленность: изучение дисциплины студентами и изучение иностранного языка.
В рамках данного методического подхода содержательный компонент - контент - является системообразующим [3; 4]. Он определяет предмет освоения, цели, задачи и тематику, то есть совокупность теоретических знаний и навыков, которые позволяют реализовывать верные профессиональные мнения, высказывания в рамках изучаемого круга проблем. Процесс коммуникации, согласно автору, определяет особый статус иностранного языка, который в рамках интегрированного обучения выражается в виде триады: язык как инструмент познания (language of learning), язык как средство коммуникации (language for learning), язык как предмет изучения (language through learning) [5, p. 36]. При этом языковая подготовка студента ориентируется на «прирост» лек-сико-грамматического компонента. Когнитивный концепт рассматриваемой методики подразумевает создание эффективной обучающей среды, благодаря которой у обучающихся стимулируется развитие познавательных способностей. Развитие навыков критического мышления происходит по направлению от мыслительных навыков низшего порядка (знание, понимание) к навыкам высшего порядка - анализ, синтез, оценка [11; 16; 17].
Говоря о внедрении CLIL, европейские ученые поднимают еще один важный вопрос о том, каким образом должны измениться компетенции преподавателя, работающего на основе принципов данного подхода [12; 14; 15]. У преподавателя необходимо формировать двойной тип компетенций. Он должен владеть необходимым уровнем лингвистической компетенции и знаниями в сфере специальной профессиональной дисциплины [13, p. 65]. В российской педагогической науке и системе образования данные научные направления только начинают развиваться. Так, например, существует несколько исследований, выполненных под руководством Л. Л. Са-леховой и посвященных в основном билингвальному обучению и обучению профессиональным дисциплинам на иностранном языке (EMI). Л. Л. Салехова рассматривает интегрированный предметно-языковой подход с целью развития когнитивных навыков студентов. Автором рассматривается взаимодействие и влияние трех языков: русский / татарский как родной, английский язык как иностранный и язык математики - и их влияние на развитие когнитивных навыков студентов [1]. Появляются исследования в Ижевском техническом вузе (Э. Г. Крылов), в Тольятти (С. А. Гудкова, Д. Ю. Буренкова) и др.
В рассмотренных исследованиях в условиях реализации CLIL интеграция иностранного языка и профессиональной дисциплины становится более конкретной, обстоятельной, теоретически обоснованной.
Соответственно, основной проблемой реализации принципов CLIL в системе высшего образования является осуществление взаимодействия между преподавателями иностранного языка и преподавателями профессиональных дисциплин.
Поиск путей и средств реализации основных идей предметно-языкового обучения привел нас к теоретическому обоснованию и практической реализации междисциплинарного сотрудничества как наиболее приемлемого средства для осуществления продуктивного взаимодействия представителей различных сфер академического сообщества и осуществления интегрированного процесса обучения, включающего иностранные языки и профессиональные предметные циклы.
Организованное и проведенное нами экспериментальное обучение строилось на основе принципа междисциплинарной координации, который требует организованного, целевого совершенствования методик преподавания дисциплин с целью реализации и построения междисциплинарной структуры учебных знаний.
Соблюдение данного принципа предполагает наличие согласованности различных дисциплин и формирование в сознании студентов целостного восприятия предметов и картины мира. Следует отметить, что данный принцип подразумевает одновременное преподавание дисциплин и конкретных тем как на языковом, так и на предметном уровнях. В созданном нами курсе данный принцип реализуется посредством взаимодействия нескольких дисциплин: курс «Введение в специальность», ориентированный на освоение терминологии и основных понятий по дисциплинам «Базы данных» и «Теория вероятностей», + практический курс иностранного языка. Таким образом, для разработки учебных программ было создано несколько педагогических групп - триад, состоящих из преподавателей трех дисциплин с ориентацией на три уровня подготовки студентов по иностранным языкам: низкий, средний и высокий.
Соблюдение принципа междисциплинарной координации позволило нам создать дидактические условия для максимальной фокусировки трех указанных выше дисциплин в едином профессионально-ориентированном курсе иностранного языка. Отметим, что в обычном курсе иностранного языка, который базируется на общепрофессиональном учебном пособии Инфотек, степень узкопрофессиональной фокусировки составляет примерно 1/30 (то есть только одна из 30 тем посвящена специальности Базы данных), что составляет 3%. В созданном нами курсе степень узкопрофессиональной фокусировки доходит до 50% от семестрового курса, в котором модуль Базы данных является профилирующим и составляет ^ содержания курса.
Курс, на базе которого производилось данное исследование, является межкафедральным учебно-методическим проектом. Апробация курса производилась в двух экспериментальных группах нелингвистического направления, обучающихся по направлению подготовки бакалавров «Системный анализ и управление».
По результатам проведенного исследования было проведено анкетирование студентов, которое позволило сделать следующие выводы:
1. Согласно результатам анкетирования, подавляющее большинство респондентов (51%) отметили, что обучение в модульном профессионально ориентированном курсе иностранного языка способствует, с одной стороны, возрастанию интереса к иностранному языку как средству приобщения к новому профессиональному знанию, а с другой - активизации познавательной деятельности на основе новой формы подачи, доступа и наличия материала ввиду его расположения на базе платформы дистанционного образования Moodle.
2. 97% респондентов ранее не проходили обучение дисциплинам на базе платформы Moodle. Однако при этом, согласно полученным опросным листам, обучение не вызывало затруднений ввиду достаточно простого интерфейса программы.
3. Большинство респондентов (25 человек) отметило высокий уровень компетенций преподавательского состава, эффективности их взаимодействия как в подготовке, так и в реализации интегрированного предметно-языкового обучения.
На основе проведенного исследования сделаны важные научные выводы как об общих дидактических особенностях, так и о частных лингводидактических принципах, методах и технологиях, на основе которых представляется возможным решать ключевые современные задачи интегрированного предметно-языкового обучения в системе высшего образования. Междисциплинарное педагогическое сотрудничество является оптимальным путем для решения проблем обучения иностранному языку в современном вузе.
Список источников
1. Салехова Л. Л. Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе: авто-реф. дисс. ... д. пед. н. Казань, 2008. 44 с.
2. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. 2-е изд., испр. М.: Изд-во ун-та РАО, 2007. 309 с.
3. Coyle D. Meaning-making, Language Learning and Language Using: An integrated approach. Inclusive Pedagogy Across the Curriculum // International Perspectives on Inclusive Education. 2015. Vol. 7. P. 235-258.
4. Coyle D., Ruiz de Zabore Y. Towards New Learning Partnerships in Bilingual Educational Contexts: Raising Learner Awareness and Creating Conditions for Reciprocity and Pedagogic Attention // International Journal of Multilingualism. 2015. Vol. 12. Issue 4. P. 471-493.
5. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 173 p.
6. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. 552 p.
7. Marsh D. Language Awareness and CLIL // Encyclopedia of Language and Education. Knowledge about Language. N. Y.: Springer Science and Business Media LLC, 2007. Vol. 6. P. 233-246.
8. Marsh D. Take your brain on a language workout, Learning English // The Guardian Weekly. 2010. January, 15.
9. Marsh D. The Emergence of CLIL in Europe 1958-2002 // Studia Linguistics ar Literaria Septentrionalia. Sudies presented to Heikki Nyyssones. Oulu, Finland: University of Oulu, 2002. P. 205-225.
10. Marsh D., Mehisto P., Wolff D., Frigols M. J. The European Framework for CLIL Teacher Education // Synergies Italie. Graz: European Centre for Modern Languages, 2010. P. 105-116.
11. Meyer O., Coyle D., Halbach A., Schuck K., Ting T. Pluriliteracies Approach to Content and Language Integrated Learning -Mapping Learner Progressions in Knowledge Construction and Meaning-making // Language, Culture and Curriculum. 2015. Vol. 28. Issue 1. P. 41-57.
12. Pavón V. The introduction of Multilingual Teaching in Andalusia: Heading towards a Newly Proposed Methodology // Journal of Border Educational Research. 2010. Vol. 8. Issue 1. P. 31-42.
13. Pavón V., Ellison M. Examining Teacher Roles and Competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL) // L I N G VA R V M A R E N A. 2013. Vol. 4. P. 65-78.
14. Pavón V., Ellison M. Examining Teacher Roles and Competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL): Report. Public Services Contract EACEA/2007/3995/2 [Электронный ресурс]. Brussels: European Commission. URL: https://ru.scribd.com/document/254713956/Roli-Mesuesit-Ne-CLIL (дата обращения: 30.03.2017).
15. Pavón V., Rubio F. Teachers' Concerns about the Introduction of CLIL Programmes // Porta Linguarum. 2010. Vol. 14. P. 45-58.
16. Ting Y. L. T. CLIL. not only Immersion but Also Much More than the Sum of its Parts // English Language Teaching Journal. 2011. Vol. 65. Issue 3. P. 314-317.
17. Ting Y. L. T., Grandinetti M., Langellotti M. How CLIL Can Provide a Pragmatic Means to Renovate Science Education -even in a Sub-Optimally Bilingual Context // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2016. Vol. 16. Issue 3. Content and Language Integrated Learning: Language Policy and Pedagogical Practice. P. 354-374.
THE INTERDISCIPLINARY COOPERATION AS A MEANS OF REALIZATION OF INTEGRATED SUBJECT-LANGUAGE EDUCATION IN A HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT
Khalyapina Lyudmila Petrovna, Doctor in Pedagogy, Professor Kuznetsova Ol'ga Vital'evna
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University lhalapina@bk. ru; zlata99@list. ru
In the article the analysis of the problem of integration of interdisciplinary relations in the system of higher professional education is carried out. The authors propose the innovative method of interdisciplinary projection within the framework of the professionally oriented foreign language teaching course. This method of teaching, based on the provisions of the methodology of integrated subject-language education, has been developed by the professors of three departments.
Key words and phrases: interdisciplinary projection; interdisciplinary relations; computer education environment; modular education; linguodidactic education environment; integrated subject-language education.
УДК 372.881.161.1
Известный учёный К. Б. Бархин внёс огромный вклад в теорию и практику преподавания русского языка, особенно в методику обучения школьников чтению. В статье проанализированы некоторые труды К. Б. Бархина в аспекте вопросов развития у школьников способностей к чтению, по-новому обоснована ценность сформулированных ученым идей, которые могут содержательно обогатить современную методику преподавания русского языка как иностранного.
Ключевые слова и фразы: К. Б. Бархин; обучение чтению; творческое чтение; тихое чтение; выразительное чтение; внеклассное чтение.
Цзи Мин
Московский педагогический государственный университет &ч^64@таИ. ги
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В ТРУДАХ К. Б. БАРХИНА
Чтение представляет собой достаточно сложный процесс, эти умения и навыки студенты-русисты используют не только для изучения школьных предметов, но и в повседневной деятельности. Если учащийся умеет четко произносить звуки в слове, это еще не значит, что он научился читать в полном смысле этого слова. Часто для этого не хватает понимания и усвоения прочитанного. В этой связи обучение китайских студентов-русистов эффективному чтению имеет большое значение. Формированию навыков чтения у китайских студентов-русистов, на наш взгляд, должно уделяться больше внимания.
Среди деятелей российского народного образования важное место занимает научно-методическое наследие Константина Борисовича Бархина (1876-1938), автора более 200 научных и учебно-методических работ. Видный учёный внёс значительный вклад в теорию и практику преподавания русского языка в школе и вузе. Мысли об обучении чтению педагога, работавшего в 20-30-е годы ХХ века, очень полезны для современной лингводидактики и практики преподавания русского языка как иностранного.
Свою методическую идею об обучении чтению К. Б. Бархин выражает во многих трудах. Автор рассматривает чтение как способ изучения печатного материала и определенных, известным образом организованных наблюдений над этим материалом, считая эту работу одним из направлений в развитии речи учащихся. При этом имеется в виду не чтение «вообще (оно бывает самых разнообразных видов)», а «исключительно рабочий тип чтения, чтение как способ изучения» [5, с. 133]. Исследователь правомерно считает, что цель обучения этому виду чтения заключается в том, что оно: 1) выполняет задачи... воспитания (через получаемый читателями мировоззренческий материал и воспринимаемые образы); 2) приучает к логическому мышлению (в результате наблюдения логической связи в построении читаемого произведения); 3) знакомит с современной тому или другому писателю общественной действительностью, отраженной художественным произведением, а нередко и с действительностью исторического прошлого; 4) обогащает язык; 5) развивает память и творческое воображение учащихся, а также 6) дает им стимулы к творческой словесной работе. Кроме того, учащиеся главным образом на уроках русского языка должны усвоить основные приемы работы с политической и научно-популярной книгой, составление планов, конспектов и тезисов [Там же].
Период 20-30-х годов XX для методики обучения чтения был особым. В это время сосуществовали различные направления в методике обучения чтению, в учебном процессе педагоги активно использовали разные методы обучения чтению. Одним из них был метод «творческого чтения», идеологом которого стал современник К. Б. Бархина - С. И. Абакумов. Он рекомендовал учитывать психологические особенности детей. По мнению С. И. Абакумова, педагог при чтении литературных произведений не должен объяснять обучаемым отдельные слова, при этом чтение учителя должно стать ключом к пониманию произведения [1, с. 76]. В центр процесса изучения произведения оба педагога ставили именно творческую деятельность самих учащихся [Там же, с. 17].
