CC BY
0
14. Ядав Р, Нестерова Н.Г., Верма К. Сингх. Принципы определения лексического минимума для программы обучения русскому языку иностранцев как проблема учебной лексикографии. Вопросы лексикографии. 2017; № 12: 106-124.
15. Муравьев Н.А., Ольшевская М.Ю. Подходы к составлению лексических минимумов в России и за рубежом: проблемы и перспективы. ВестникНГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019; № 17 (1): 78-89.
16. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. Санкт-Петербург: Златоуст, 2019.
17. Национальный корпус русского языка. Available at: https://ruscorpora.ru/
18. Лапошина А.Н., Лебедева М.Ю. Корпусный подход к решению проблемы отбора лексики в обучении РКИ. Russian Language in the Multilingual World. Helsinki: University of Helsinki. 2019; № 52: 359-368.
19. Словарь русского языка: в 4 т. 3. Москва: Русский язык, 1988; Т. 4.
20. Фуфаева И.В. Экспрессивные диминутивы в условиях конкуренции с нейтральными существительными (на материале русского языка). Диссертация ... кандидата филологических наук. Москва, 2017.
References
1. Kapkan M.V. Nacional'naya kuhnya kak 'element nacional'noj kul'tury Rossii: dinamika istoricheskih izmenenij XIX-XX veka. Chelovek v mire kul'tury. 2013; № 3: 15-26.
2. Shaklein V.M., Deryabina S.A., Karelova M.A., Mikova S.S., Mitrofanova I.I. Lingvometodicheskij potencial tekstov o ede v obuchenii RKI (uroven' B2). Mirrusskogo slova. 2021; № 2: 74-79.
3. Leksicheskij minimum po russkomu yazyku kak inostrannomu. 'Elementarnyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2015.
4. Leksicheskij minimum po russkomu yazyku kak inostrannomu. Bazovyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2015.
5. Leksicheskij minimum po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj sertifikacionnyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2015.
6. Leksicheskij minimum po russkomu yazyku kak inostrannomu. Vtoroj sertifikacionnyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2015.
7. Vinogradova E.N., Klobukova L.P. Otbor i predstavlenie predlogov v Leksicheskih minimumah po russkomu yazyku kak inostrannomu (k postanovke problemy). Mir russkogo slova. 2016; № 2: 95-101.
8. Kovini Dzh. Gurmanistika. Kultura edy i eda kak kul'tura. Perevod s anglijskogo O.V. Gritchinoj. Har'kov: Gumanitarnyj centr, 2016.
9. Andryushina N.P. Leksicheskie minimumy po russkomu yazyku kak inostrannomu: problema otbora leksicheskih i frazeologicheskih edinic. Problemy istorii, filologii, kul'tury. 2011; № 3 (33): 648-652.
10. Baranov O.S. Ideograficheskij slovar'russkogo yazyka. Moskva: Prometej, 2000.
11. Slovar'russkogo yazyka: v 4 t. Moskva: Russkij yazyk, 1986; T. 2.
12. Shushkov A.A. Tolkovo-ponyatijnyj slovar' russkogo yazyka 605 semanticheskih grupp: Bolee 16 500 slov i ustojchivyh vyrazhenij. Moskva: OOO «Izdatel'stvo Astral'»; OOO «Izdatel'stvo AST»; OOO «Tranzitkniga», 2003.
13. Markina E.M. Lingvodidakticheskie osnovy razrabotki leksicheskih minimumov po russkomu yazyku kak inostrannomu (dlya raznyh urovnej i profilej obucheniya). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 2011.
14. Yadav R., Nesterova N.G., Verma K. Singh. Principy opredeleniya leksicheskogo minimuma dlya programmy obucheniya russkomu yazyku inostrancev kak problema uchebnoj leksikografii. Voprosy leksikografii. 2017; № 12: 106-124.
15. Murav'ev N.A., Ol'shevskaya M.Yu. Podhody k sostavleniyu leksicheskih minimumov v Rossii i za rubezhom: problemy i perspektivy. Vestnik NGU. Seriya: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2019; № 17 (1): 78-89.
16. Leksicheskij minimum po russkomu yazyku kak inostrannomu. Tretij sertifikacionnyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2019.
17. Nacional'nyj korpus russkogo yazyka. Available at: https://ruscorpora.ru/
18. Laposhina A.N., Lebedeva M.Yu. Korpusnyj podhod k resheniyu problemy otbora leksiki v obuchenii RKI. Russian Language in the Multilingual World. Helsinki: University of Helsinki. 2019; № 52: 359-368.
19. Slovar'russkogo yazyka: v 4 t. 3. Moskva: Russkij yazyk, 1988; T. 4.
20. Fufaeva I.V. Ekspressivnye diminutivy v usloviyah konkurencii s nejtral'nymi suschestvitel'nymi (na materiale russkogo yazyka). Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 2017.
Статья поступила в редакцию 14.02.24
УДК 377
Skomorokhova T.S., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: t_skomorohova@mail.ru
Kuzmicheva N.V., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: konst40.24@gmail.com
METHODS AND TECHNIQUES OF PROBLEM-BASED LEARNING FOR CHILDREN IN THE FIELD OF MUSIC EDUCATION. The article examines one of the
topical issues of children's music education which is a development of a child's creative personality through problem-based learning. The characteristics of the current state of productivity of teaching musical art in the field of additional education are given. The specificity of problem-based learning in enhancing the creative cognitive activity of a student in the process of music lessons is updated. The author's experience of using problem-based learning methods is considered in comparison with the previous experience of famous teachers in implementing the issues of developing children's creative independence in music education. The types of problem-based teaching of musical art are identified and pedagogical situations using problem-dialogical and associative methods are revealed. Within the context of the issue the role of a teacher in creating psychological and pedagogical conditions for problem-based learning in the field of instrumental music-making is substantiated.
Key words: problem-based learning, problem situation, method, cognitive activity, art
Т.С. Скоморохова, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: t_skomorohova@mail.ru
Н.В. Кузмичева, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: konst4.24@gmail.com
МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается одна из актуальных проблем музыкального образования детей - развитие творческой личности ребёнка средствами проблемного обучения. Дана характеристика современного состояния продуктивности обучения музыкальному искусству в сфере дополнительного образования. Актуализируется специфика проблемного обучения в активизации творческой познавательной деятельности обучающегося в процессе музыкальных занятий. Рассмотрен авторский опыт применения методов проблемного обучения в сравнении с предыдущим опытом известных педагогов в реализации вопросов развития творческой самостоятельности детей в музыкальном обучении. Выявлены виды проблемного обучения музыкальному искусству и раскрыты педагогические ситуации с применением проблемно-диалогического и ассоциативного методов. В контексте данной проблематики обоснована роль преподавателя в создании психолого-педагогических условий проблемного обучения в области инструментального музицирования.
Ключевые слова: проблемное обучение, проблемная ситуация, метод, познавательная деятельность, творчество
Одной из важных задач современного российского общества является воспитание разносторонней творческой личности. Это подчеркивает важность выявления актуальных методов и приемов обучения, отвечающих современным реалиям. Процесс обучения, опираясь на опыт, накопленный в музыкальной педагогике, должен допускать инновационные, развивающие методы и приёмы обучения. Эти условия детерминируют обстоятельства, от которых зависит процесс полноценного творческого развития обучающихся в условиях дополнительного
образования детей музыкальному искусству, направленному «на сохранение и качественное совершенствование уникальности каждого ребёнка, на удовлетворение постоянно возникающих потребностей личности в динамично развивающемся мире» [1, с. 12]. Поиску оптимальных условий для развития познавательной деятельности обучающихся музыкальному искусству способствуют психолого-педагогические и дидактические идеи, педагогическая практика, опыт работы с детьми. Однако педагогический опыт показывает, что за обширными
обязательными музыкально-исполнительскими задачами развития в ребёнке главного - умения творчески мыслить - порой стоит недостаточное внимание.
Цель исследования - рассмотреть возможность активизации познавательной деятельности детей и мотивации к обучению музыкальному искусству посредством использования различных методов и приёмов проблемного обучения. Достижение цели предполагает решение следующих задач: выявить пути развития творческой личности ребёнка средствами проблемного обучения; определить специфику методов проблемного обучения в развитии творческой самостоятельности детей в музыкальной деятельности; обозначить роль преподавателя в создании психолого-педагогических условий проблемного обучения в области музыкального образования.
Научная новизна обусловлена разработкой теоретических основ специфики проблемного обучения детей музыкальному искусству, что дает возможность применить механизм активизации познавательной деятельности и творческого мышления детей.
Теоретическая значимость заключается в том, что данное исследование расширяет представление о возможностях педагога-музыканта в применении методов проблемного обучения детей.
На наш взгляд, одним из эффективных средств интеллектуального развития обучающихся в детских музыкальных школах (ДМШ) и детских школах искусств (ДШИ) выступает проблемное обучение, поскольку оно является наиболее продуктивным, способствует активизации творческой деятельности. Развитие теории проблемного обучения, основных ее положений в педагогике связывают с исследованиями В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.А. Данилова, Т.В. Кудрявцева, В. Окуня и др.
Идея внедрения проблемного обучения в музыкальное обучение искусству не нова, однако в процессе педагогической практики происходит постоянное обновление методического арсенала музыканта-педагога, расширение его профессионального методического инструментария. Постоянный поиск, совершенствование педагогической деятельности в области музыкального образования направлены на продуктивность результата обучению искусством юных музыкантов. Очень важно, чтобы дети умели пользоваться наработанными умениями и навыками решения проблемных ситуаций как «ключом», как методом творческого познания. Поэтому осмысление накопленного опыта представляется целесообразным и актуальным.
На современном этапе обучения в детской музыкальной школе в рамках предпрофессиональной общеобразовательной программы в области музыкального искусства применяются различные методы преподавания: информативный, иллюстративный, репродуктивный и др. Информативный метод выступает главной, определяющей стороной педагогического процесса. Это связано, прежде всего, с передачей необходимых знаний, формированием умений и навыков в музыкальной деятельности. Информация, переданная педагогом-музыкантом, закрепляется учеником в постоянном повторении (репродукции) через показ правильного звучания инструмента. При этом традиционным считается иллюстрация педагогом правильности посадки и положения рук или туловища во время исполнения. Ученик как бы «копирует» преподавателя, закрепляя в собственном исполнении необходимые умения и навыки игры. Зачастую данная процедура занятий приводит к однообразной и скучной работе в классе, нежеланию продолжать обучение, что сказывается на мотивации учащихся. В данном контексте внедрение методов проблемного обучения, как показывает педагогический опыт, помогает «разрядить обстановку». Наличие таких методических приёмов, как создание проблемных ситуаций, ситуаций успеха [2], не только формирует интерес к занятиям, но и способствует продуктивности музыкального обучения в целом.
Проблемная ситуация в учебном процессе рассматривается как одно из действенных средств решения задач развития самостоятельности и творческого мышления обучающихся. Формирование этих качеств является главным требованием и условием совершенствования юных музыкантов. Творческая деятельность - это, прежде всего, то, что приводит к созданию продуктов творчества, отличающихся новизной, оригинальностью и нестандартностью. Различные стороны поиска путей формирования творческой самостоятельности и активности личности рассматривались в работах Н.А. Томина, О.М. Дьяченко, С.Е. Матушкина, М.А. Галагузовой, А.Н. Тубельского и др. Педагогические идеи развития творческих способностей и самостоятельности личности освещались в исследованиях Т.В. Абрамовой, А.Я. Найна, С.Н. Серикова, Н.М. Яковлевой и др. Проблемам разработки методов диагностирования инициативности, самостоятельности, творческого потенциала личности посвящены труды Т.Г Богдановой, А.З. Иого-левича, А.Н. Лука и др.
Проблемное обучение - один из видов развивающего обучения. В определённом смысле возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. Исследования в области проблемного обучения разрабатывались с середины 60-х годов советскими психологами А.М. Матюшкиным, С.Л. Рубинштейном, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин. Вся эта работа позволила создать научный психолого-педагогический фундамент, на котором базируются современные подходы к теории и методике проблемного обучения.
Наиболее прогрессивными методами обучения музыкальному искусству, на наш взгляд, являются проблемно-диалогический и ассоциативный. Они спо-
собны моделировать условия для творческой деятельности, дают возможность интереснее строить учебный процесс, позволяют применять приемы художественно-образной деятельности, методы опираются на стремление ребенка к творческой деятельности.
В последнее время в общей музыкальной педагогике уделяется большое внимания диалогу как форме общения между учителем и учащимися (З. Абасов, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, М.И. Махмутов, Т.Я. Рябова и др.). В психолого-педагогической литературе всё активнее используется подход субъект-субъектных отношений, основанный на диалоге, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний (Л.Д. Столя-ренко, П.И. Пидкасистый). Именно эти подходы позволяют обновлять содержание подготовки, создают основу для совершенствования проведения занятий и условия для активизации познавательной деятельности детей. Диалог в музыкальной педагогике - это не просто средство, метод. Это сущностная основа музыкально-образовательного процесса, его методологический принцип, поскольку сама музыка есть акт одновременно личностного и межличностного общения. Диалог - важнейший методологический ориентир в педагогике современного музыкального образования. Переход от монологизма к диалогизму основывается, прежде всего, на концептуальных идеях М.М. Бахтина, определяющего феномен диалога в качестве принципа взаимодействия людей и целых культур между собой. «Именно диалог как основа «искания истины между людьми» позволяет участникам музыкально-образовательного процесса (учащимся, педагогу) осознать свою сопричастность ко всему тому, чем их одаривает этот процесс» [3].
Ассоциативный метод обучения даёт возможность решать творческие задачи. Ассоциации играют важную роль в познавательном процессе. Различают эмоциональные, предметные, творческие ассоциации. Если восприятие художественного образа вызывает у ребёнка собственное переживание, то это эмоциональная ассоциация, если оно вызывает только представление о каком-либо внешнем предмете, то это предметная ассоциация. Творческие ассоциации, проявляющиеся через понятия, образы, выразительные средства, воображение, фантазии являются важным и необходимым аспектом художественного познания.
Смысл ассоциативного метода обучения заключается в том, что он активизирует художественный процесс. На этой основе происходит формирование и развитие творческого мышления, способность к творческому воображению. Постоянный тренинг воспитывает и формирует саму эту способность.
В соответствии с видами творчества можно выделить виды проблемного обучения:
- теоретическое творчество. Этот вид проявляется в поиске обучающимся нового для него правила. В основе этого творчества лежит постановка и решение теоретической учебной задачи;
- практическое творчество. Это способ применения известных ребёнку знаний в новой ситуации. В основе этого творчества лежит постановка и решение практической учебной задачи;
- художественное творчество. Этот вид заключается в художественном воспроизведении на основе творческого воображения [4].
Для проявления активного познавательного процесса обучения необходимо определить условия организации творческой деятельности, развития самостоятельности. Для ребёнка необходимо выстраивать условия, в которых он должен проявить себя творчески. Проблемная ситуация, преднамеренно создаваемая преподавателем для нахождения художественного решения, стимулирует ассоциативное исследование, воображение и творческую активность. Например, создать проблемную ситуацию в изучении музыкального произведения, где ребёнок должен продемонстрировать творческое воображение в определении художественного образа исполняемого произведения или найти для образа выразительные средства - соответствующую динамическую шкалу, правильные штрихи и приемы игры.
Для того чтобы ребёнок активно включился в познавательно-мыслительную деятельность, важна мотивационная сторона. Побудительным мотивом является столкновение с трудностью при выполнении теоретического или практического задания. Самостоятельное открытие нового вызывает переживание, поскольку «могу», «умею», «получилось» позволяет ребенку поверить в себя, в свои силы. Творчество, таким образом, будет сопровождать процесс познания, а стимулом для творческой деятельности детей, конечно, является музыка.
Необходимо учитывать, что познавательная деятельность может и не возникнуть, если задание, которое должно было выявить затруднение, дано без учета интеллектуального потенциала, возможности образных представлений, а также достигнутого им уровня знаний и исполнительских навыков. В качестве задачи проблемной ситуации при выборе репертуара для промежуточной аттестации или конкурсной программы преподавателю необходимо обязательно учитывать возможности ребёнка в условиях поставленного задания. Выбор музыкальных произведений должен быть сделан с учётом трудности осмысления, а также с учётом технического развития обучающегося.
Степень затруднения должна быть такова, чтобы его знаний и умений было достаточно для самостоятельного понимания содержания музыкального произведения. Только такой репертуар способствует созданию проблемной ситуации.
Для адекватного восприятия нового материала необходимы условия активного творческого подхода, такие как комплексный анализ, познавательная
потребность, интеллектуальная возможность и, конечно, личностная заинтересованность ребенка. Здесь может возникнуть противоречие между оценкой реального процесса воспроизведения и идеальным звучанием музыкального сочинения. Именно это и дает колоссальный толчок для дальнейшей творческой деятельности обучающегося.
Выявление этого противоречия способствует целенаправленности в анализе занятий, помогает детям вдумываться в замысел композитора, позволяет проникнуть в образ музыкального произведения.
Таким образом, преподаватель через методы и приёмы проблемного обучения может смоделировать познавательную деятельность обучающегося, создать реальные условия, в которых можно проявить себя творчески. В связи с этим можно решить определённые педагогические задачи, такие как проявление заинтересованности ребёнка, активное усвоение материала, выработка навыка слухового контроля и самостоятельности. Решение этих задач способствует ускоренному усвоению учебного материала, что, соответственно, приводит к развитию и самосовершенствованию, побуждению к творческому поиску, столь необходимому условию эффективности обучения.
Педагогический опыт и мастерство преподавателя предполагают не только хорошее знание своей дисциплины, но и наличие навыков уверенного владения методами и приёмами обучения. Деятельность музыканта-педагога должна быть связана со способами формирования доминантной мотивации, направленностью на решение исполнительских задач, трудолюбие в достижении цели, целеустремленность и обширность познавательных интересов [5]. При традиционном, объяснительно-иллюстративном обучении преподаватель сообщает детям готовые знания, то есть он сам объясняет нотный материал, рассказывает и показывает выдвигаемые положения, при этом обучающийся должен освоить, выучить, повторить и закрепить полученные знания. Педагогический процесс, действующий по принципу «делай как я», не в состоянии в полной мере выполнять задачу подготовки юных музыкантов, способных к самостоятельному развитию.
Проблемное обучение тяготеет к творческому процессу и мотивирует к познавательной деятельности, здесь возможно развить самостоятельную деятельность ребёнка, а отсюда идет более прочное усвоение знаний. Задача преподавателя подвести хотя бы к небольшому, но самостоятельному личному открытию. Главное в этом процессе систематическое вовлечение детей в широкий круг исполнительских проблем, раскрывающих смысловое содержание изучаемого музыкального произведения. Это может проявиться в изучении, например, творчества композитора, жанра произведения, в прослушивании сочинения разных исполнителей, расшифровке нотного текста, выявлении правильных штрихов, подбор аппликатуры, освоении различных приёмов игры на инструменте.
Освоение управлением формирования знаний и умений при использовании различных методов проблемного обучения в музыкальном искусстве предполагает наличие обобщенной модели процесса и результата усвоения. Обобщенную модель процесса формирования самостоятельной работы юных музыкантов в проблемном обучении, на наш взгляд, можно разделить на условные этапы:
Библиографический список
1. Проблемное изложение материала. На этом этапе преподаватель не дает конечный результат в решении музыкально-художественных задач. Необходимо совместно с ребёнком разобрать музыкальное произведение, начиная от самых мелких построений (мотивов) до больших фраз. Процесс разбора должен быть насыщен образами. Здесь важно помнить, что если избегать образных ассоциаций, то не будет воспитываться и проявляться творческое мышление и воображение. При проблемном обучении с обязательным обсуждением обучающийся получает возможность проявить самостоятельность в изучении создания произведения, данных о творчестве композитора, особенностей воспроизведения нотного текста музыкального сочинения.
2. Поиск исполнительских задач. На этом этапе художественное содержание произведения раскрывается через подробный анализ музыкальных элементов, например, формы произведения, его ритмических особенностей, интонационной выразительности, технических исполнительских сложностей. Использование в учебном процессе разнопланового педагогического и концертного репертуара прививает у детей определённый художественный вкус, развивает исполнительские навыки, а также взгляды и представления, при этом педагогической целью является подведение детей к самостоятельным выводам.
Процесс решения музыкально-художественных задач, от знакомства с музыкальным произведением до готовности его открытого показа на концертной площадке, сводится к выработке умения анализировать произведение, пониманию жанровой специфики музыкальной фразировки, усвоению знаний множества задач для раскрытия образа, включая исполнительские навыки. Вникая в композиторский замысел произведения, в процессе занятий обучающемуся необходимо осознать теоретические и исполнительские задачи. Здесь задача преподавателя научить детей самим творить и мыслить образами. Чтобы «раскрыть» возможности ребёнка, нужно достаточно полно знать его способности и характер. О способностях можно судить по тому, как он усваивает материал, чего достигает в техническом плане. Без учета этих категорий невозможно добиться общих интересов в обучении и правильном развитии способностей. Одни обучающиеся обращают на себя внимание быстротой сообразительности, другие - живым восприятием музыкальных произведений, третьи - наблюдательностью. Именно преподаватель должен определить и выявить ценные качества детей, поскольку только тогда педагог сможет помочь проявить себя и направить способности в нужное русло.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что специфика проблемного обучения в том, что оно ориентировано на формирование познавательной деятельности детей, интереса к занятиям, развитие мотивации к обучению музыкальному искусству в целом. Использование проблемно-диалогического и ассоциативного методов в предлагаемых в данной работе условиях учебного процесса воспитывает у детей образное мышление, способствует развитию самостоятельности, активного творчества, тем самым позволяет добиться значительных педагогических результатов.
1. Парамонов И.Ф. Развитие художественной культуры младших школьников в условиях воскресной школы. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2008.
2. Белкин А.С. Педагогика детства (основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Уральский рабочий, 1995.
3. Батищев ГС. Диалогизм или полифонизм (Антитетика в идейном наследии М.М. Бахтина). М.М. Бахтин как философ. Москва: Наука, 1992: 123-141.
4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Москва: Просвещение, 1977.
5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2001.
References
1. Paramonov I.F. Razvitie hudozhestvennojkul'tury mladshih shkol'nikov v usloviyah voskresnojshkoly. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2008.
2. Belkin A.S. Pedagogika detstva (osnovy vozrastnojpedagogiki). Ekaterinburg: Ural'skij rabochij, 1995.
3. Batischev G.S. Dialogizm ili polifonizm (Antitetika v idejnom nasledii M.M. Bahtina). MM. Bahtin kak filosof. Moskva: Nauka, 1992: 123-141.
4. Mahmutov M.I. Organizaciyaproblemnogoobucheniya v shkole. Moskva: Prosveschenie, 1977.
5. Levina M.M. Tehnologiiprofessional'nogopedagogicheskogo obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2001.
Статья поступила в редакцию 27.02.24
УДК 371.3
Stepanova A.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: ansvs@bk.ru Hartung V.Yu, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: vgerasimv@mail.ru Mangushev S.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Head of Department, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: lenochka042004@yandex.ru
THE ROLE OF THE PROBABILITY PROGNISIS MECHANISM IN COMPLETING TASKS FROM THE "GRAMMAR AND VOCABULARY" PART IN THE UNIFIED STATE EXAM IN ENGLISH. The article dwells on the application of the probability prognosis method to carry out tasks on grammar and vocabulary in the Unified State Exam in English. The probability prognosis falls into three analytical stages: hypothesis, verification and final statement. The authors single out three types of the probability prognosis: structural prognosis, based on the knowledge of grammar rules and syntax; semantic prognosis, based on the content of the text and the combined type that takes into account syntax, grammar forms and meaning. Structural prognosis is mostly applied to the tasks in grammar and word-building, semantic prognosis is helpful in choosing the appropriate word for the context in the vocabulary task. Complex prognosis proves to be most effective if based on the analysis of both narrow and broad linguistic contexts. The automaticity
