CC BY
59
Гипотезы, дискуссии, размышления
УДК 378.091.398 ББК 74.584(2)738.8
МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ТВОРЧЕСТВУ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Юревич С. Н.
Аннотация. Автор статьи раскрывает методический и организационный аспекты подготовки учителя к творчеству в процессе повышения квалификации.
The author of article opens methodical and organizational aspects of preparation of the teacher to creativity in the course of improvement of professional skill.
Ключевые слова: педагогическое творчество, методы и формы обучения творчеству.
Pedagogical creativity, methods and modes of study to creativity.
В период реформирования общества уточняются цели, содержание, интенсифицируются формы и методы повышения квалификации специалистов. В своей статье мы рассмотрим методический и организационный аспекты подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности во внутришкольной системе повышения квалификации.
Проблема методов обучения творчеству является предметом исследования многих зарубежных и отечественных ученых (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Р. Бельман, Х. Лайтко, Б. Фогараси, Г. Клаус, М. Бур и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что авторами описаны методы решения различных интеллектуальных задач, многие из которых направлены на развитие творческих способностей личности. Это логические методы, в которых преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т. д.
Сегодня ученые предлагают новые логические методы. Так, предложен метод составления древа целей как графическое изображение связи между целями и средствами их достижения (А. П.Устюжанин, Ю. Ф.Утюмов). Правильно построенное «древо целей» позволяет представить полную картину взаимосвязи событий вплоть до перечня конкретных задач.
Разработан метод внеконтекстных операций с понятиями, который развивает понятийное, абстрактное, научное мышление (В. И. Журавлев, А. А. Елизаров).
Исследованию возможностей и специфических особенностей активных и интенсивных методов при обучении взрослых бизнесу, маркетингу, практической психологии, педагогике посвящены работы зарубежных и отечественных педагогов (В. А. Андреев, А. А. Балаев,
Н. В. Борисова, В. А. Булавин, А. А. Вербицкий, Г. Лозанов, Н. Д. Никандров, Г. П. Пана-рина, А. А. Соловьева, Л. А. Толкачева, А. Huczynski и др.).
В педагогике описаны эвристические методы, которые разработаны с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности обучаемых в решении творческих задач: мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц, метод инверсии, метод синек-тики и другие (В. И. Андреев).
В системе повышения профессиональнопедагогической квалификации рассматриваются такие методы как моделирование, микроисследование, проектный метод, метод аперцеп-ции-интеракции, анализ конкретных ситуаций, Т-группа, метод активизации самообразования, деловые, ролевые, инновационные, организационно-деятельностные игры и другие, которые взаимосвязывают теорию с практикой, стимулируют творческую активность учителя (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова, Ю. Н. Ку-люткин, О. Д. Полонская, В. Г. Рындак, А. А. Соловьева, Г. С. Сухобская и др.).
Организационные формы научно-методической работы современной школы достаточно подробно представлены в работах А. Д. Демин-цева, Л. И. Дудиной, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева,
А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова, О. Д. Полонской и других. В этих исследованиях особое
Юревич С- Н
Методы и формы подготовки учителя ^творчеству в процессе повышения квалификации
внимание ученые уделяют таким формам как проблемная лекция, теоретические и проблемные семинары и практикумы, школа инновационного опыта, научно-практическая конференция, педагогические чтения, творческие отчеты учителя, индивидуальная работа с учителем, наставничество, творческая группа, проблемная лаборатория, школа молодого учителя и др.
Использование разнообразных организационных форм и методов при подготовке учителя к профессиональному творчеству обеспечивает его творческую активность в профессиональной деятельности, возможность самореализации, способствует развитию творческих способностей. В то же время ученые подчеркивают, что чрезмерное увлечение различными формами и методами, как и их однообразие, рождает полудеятельность или деятельностную дистрофию (Е. С. Заир-Бек, И. Я. Ланина,
В. Оконь и др.).
Наше исследование показало, что систематизацию организационных форм и методов необходимо проводить с опорой на ведущий вид деятельности учителя в процессе его подготовки к профессионально-творческой деятельности.
В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные виды деятельности обучаемого. Поскольку мы исследуем систему подготовки учителя к профессиональному творчеству в рамках современной школы, то нас, в первую очередь, интересуют специально организованные, управляемые виды деятельности. В системе высшего образования к таким видам относят учебно-познавательную деятельность студента, научно-исследовательскую и производственную практику (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сла-стенин, Н. М. Яковлева и др.). В системе повышения профессиональной квалификации (специально организованное обучение учителей на базе ИПКРО и педагогических вузов) учеными выделяется учебно-познавательная деятельность теоретического и практического характера (Ю. А. Веселов, В. Г. Воронова, В. Б. Гарай, В. И. Маслов и др.). В условиях инновационной школы (в процессе управления научно-методической работой в школе-гимназии) выделяют познавательную, тематическую и обобщающую деятельность педагогического коллектива (Л. И. Дудина).
В нашем исследовании мы выделили три вида деятельности, которые обеспечивают поэтапное овладение учителем опытом профессионального творчества: познавательную, исследовательскую и информационно-обобща-ющую. Заметим, что выделенные нами виды деятельности нельзя рассматривать как взаимодействие равноценных компонентов, каждый из которых вносит как бы равный «вклад» в образование нового качества - готовности учителя к профессионально-творческой деятельности - на всех этапах подготовки. Более того, в педагогике доказано, что в интегративном «конгломерате» существует ведущий, лидирующий компонент, который детерминирует процесс в целом. Следовательно, необходимо выделить лидирующий компонент деятельности на каждом этапе подготовки и, исходя из этого, отобрать соответствующие методы и формы организации деятельности учителей. Наш эксперимент показал, что на первом этапе подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности лидирующим компонентом выступает познавательная деятельность, на втором этапе -исследовательская деятельность, на третьем -обобщающе-информационная.
В ходе специально организованной познавательной деятельности учителя включаются в изучение новых педагогических идей, теорий и технологий, знакомятся с новейшими достижениями педагогической науки и передовым педагогическим опытом, современными педагогическими проблемами в сфере образования, учатся выявлять актуальные педагогические проблемы, анализировать и критически оценивать различные точки зрения на решение той или иной педагогической проблемы, конкретной задачи, моделировать профессиональные действия по предложенным технологиям, проводить самоанализ и самооценку своей профессиональной деятельности. В процессе познавательной деятельности у учителя формируются теоретические, методические и технологические знания, совершенствуются профессиональные умения, формируются такие профессионально-творческие умения как умение увидеть педагогическую проблему, умение осуществить поиск идеи решения педагогической проблемы, умение использовать предложенные технологические решения в своей профессио-
Гипотезы, дискуссии, размышления ЧИППКРО
нальной деятельности, умение осуществить рефлексию профессиональной деятельности.
Ведущими методами подготовки учителя к творчеству на данном этапе выступают: метод проблемного изложения знаний, моделирование и анализ педагогических ситуаций, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, анализ и самоанализ педагогической деятельности, тренинг, микроисследование, методы самопознания, метод внеконтекстных операций, дискуссия, диспут.
Познавательная деятельность предполагает включение учителей в такие формы подготовки как: теоретические лекции, проблемные семинары и практикумы, школа молодого учителя, школа инновационного опыта, индивидуальные методические консультации, групповые методические консультации, самообразование.
В ходе исследовательской деятельности учителя овладевают теорией творчества и технологией научно-педагогического исследования, включаются в модернизацию, рационализацию известных методик, технологий, осуществляют конструктивное соединение элементов ранее известных методик, порождая новую технологию, а также в разработку новых педагогических идей и технологий с последующей их апробацией применительно к условиям данного образовательного учреждения. В процессе исследовательской деятельности у учителя формируются методологические знания, совершенствуются теоретические, методические и технологические знания, идет дальнейшее овладение профессионально-творческими умениями, такими как умение разработать стратегию решения педагогической проблемы, умение ее реализовать в реальных педагогических условиях, умение выявить соответствие полученного результата поставленной цели, умение осуществить рефлексию на каждом этапе деятельности, умение применять общенаучные и частнонаучные методы исследования и их комплекс.
Формированию названных умений способствуют эвристические методы: мозговой
штурм, метод многомерных матриц, метод инверсии, метод фокальных объектов, синектика, метод личной аналогии, метод организованных стратегий, метод упорядоченного поиска, метод ликвидации тупиковых ситуаций, метод составления древа целей, а также теоретические и
эмпирические методы, социологические и психологические методики, математические методы, методы анализа и самоанализа.
Формами, в которых наиболее успешно организуется исследовательская деятельность учителя, являются: научно-практические семинары, работа над индивидуальной методической темой, работа над научно-исследовательской темой, проблемная (инновационная) группа, творческая лаборатория.
Обобщающе-информационная деятель-
ность направлена на включение учителя в самоанализ и самооценку, научную интерпретацию и представление своих достижений в профессиональной деятельности, анализ и оценку инновационного опыта своих коллег, его систематизацию и внедрение в практику педагогической деятельности.
В ходе обобщающе-информационной деятельности у учителя совершенствуются методологические знания и формируются две группы профессионально-творческих умений: умение осуществлять рефлексию профессионально-творческой деятельности и умение теоретически интерпретировать и научно оформлять результаты творческих достижений в профессиональной деятельности. Этому способствуют методы анализа, оценки и обобщения инноваций, методы интерпретации творческих достижений, методы научного оформления инноваций, методы представления инноваций, методы педагогического общения.
Единый методический день, проведение открытых и показательных занятий, методический и инновационный бюллетень, выставка методических разработок, фестиваль педагогических идей, творческий отчет учителя, педагогические чтения, экспертный совет, научнопрактическая конференция, научно-методический совет, итоговый проблемно-стратегический педсовет, сборник научных трудов, -все эти формы характерны для обобщающе-информационной деятельности учителя в процессе его подготовки к творчеству. Таким образом, мы предлагаем три взаимосвязанных блока методов и форм, структурированных по принципу соответствия содержательным видам деятельности учителя.
Одно из основных условий формирования готовности учителя к творчеству - это целостное включение учителей в профессионально-
Юревич С- Н
Методы и формы подготовки учителя к,творчеству в процессе повышения квалификации
творческую деятельность на всех этапах подготовки. Значимым направлением целостного включения учителя в профессиональное творчество является интеграция педагогической теории и практики. Методически данная проблема отражает выбор схемы взаимосвязи теории с практикой. Наш эксперимент продемонстрировал необходимость использования двух схем: 1) теория - практика - теория; 2) практика - теория - практика - теория.
Особенностью включения учителей в профессионально-творческую деятельность по первой схеме является то, что им предлагалась педагогическая проблема. Исходя из этого, последовательность действий была следующей:
1) «теория» - теоретическое рассмотрение педагогической проблемы (лекции, семинары, конференции, консультации, самостоятельная работа с педагогической литературой и т. д.);
2) «практика» - разработка модели решения педагогической проблемы с последующей апробацией в реальной педагогической практике и корректировкой (практические занятия, консультации, индивидуальная работа, открытые уроки и т. д.);
3) «теория» - теоретическое осмысление полученных результатов, их интерпретация и научное оформление (самостоятельная работа, научно-практические семинары и конференции, творческие отчеты, экспертный совет, выставка работ и т. д.).
Особенность второй схемы состоит в том, что учителям педагогическая проблема не предъявлялась, а выявлялась и формулировалась самостоятельно. Поэтому первым этапом включения учителей в профессиональнотворческую деятельность выступала «практика». На данном этапе деятельность учителя была направлена на наблюдение, анализ и оценку реальной педагогической действительности с целью самостоятельного выявления педагогических проблем, которые возникают в современном педагогическом процессе. Основными формами включения учителя в деятельность на данном этапе выступали следующие: посещение занятий коллег, самостоятельная работа по
анализу и оценке своей профессиональной деятельности и выявлению возникших педагогических проблем, практические занятия по осмыслению (анализу и оценке) организации педагогического процесса коллегами и выявлению обобщенных педагогических проблем, требующих решения. Следующий этап (теория) был связан с коллективной формулировкой педагогической проблемы (центральной задачи). Третий (практический) этап предполагал: разработку путем коллективных поисков «ориентировочной» основы действий по решению центральной задачи; самостоятельную работу учителя по построению модели действий на основе общей схемы «ориентировочной» основы действий; самостоятельную работу учителя по реализации разработанного алгоритма решения задачи, а также контроль и самоконтроль, анализ и самоанализ выполненного задания, корректировку профессиональной деятельности.
Наш эксперимент показал, что первая схема «теория - практика - теория» наиболее эффективна на первом этапе подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности, вторая «практика - теория - практика - теория» - на втором и третьем этапах. Таким образом, конструируя методику формирования готовности учителя к профессионально-педагогическому творчеству, мы основывались на том, что творчество есть деятельность интеллектуального плана, поэтому подготовка к ней должна основываться на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). Открытость, вариативность и динамичность структурной организации процесса подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности обеспечивается гибким использованием названных форм и методов, а также последовательным включением учителя в деятельность познавательного, исследовательского и информационно-обобща-ющего характера на каждом этапе подготовки, исходя из уровня владения опытом профессионального творчества.
Литература
1. Клементьевская, Е. А. Система работы с одарёнными и высокомотивированными детьми. Сотрудничество учителя и ученика [Текст] / Е. А. Клементьевская // Исследова-
Гипотезы, дискуссии, размышления ЧИППКРО
тельская работа школьников. - 2009. - № 2. -
С.33-47.
2. Левит, М. В. Образование одаренных в гимназическом образовательном пространстве / М. В. Левит, В. В. Глебкин // Завуч. - 2009. -№ 8. - С. 34-44.
3. Макарова, О. Г. Управление развитием работы с одаренными школьниками в многопрофильной гимназии на основе системноцелевого подхода [Текст] / О. Г. Макарова // Профильная школа. - 2007. - № 6. - С. 45-53.
4. Моргун, В. Традиции и перспективы педагогики одаренности «неодаренных» [Текст] / В. Моргун, М. Мутафова // Школьные технологии. - 2009. - № 2. - С. 20-24.
