CC BY
103
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
И.В. Адоевцева
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Все основательнее в теории и практике высшего педагогического образования звучит призыв отказаться от ранее утвердившихся взглядов на учителя только как носителя и транслятора учебной и научной информации. Мы согласны с данной точкой зрения. Современный подход в профессиональной подготовке учителей нацеливает вуз на то, чтобы всеми имеющимися средствами, за отведенное учебным планом время в условиях ограничений и предписаний, накладываемых на участников его системы, у всех или у большинства обучающихся сформировать наивысшие качества профессионала. К числу последних мы относим, в частности, методологическое мышление, рефлексию, и в целом на формирование основ методологической культуры учителя как высшего уровня профессиональной готовности педагога к самостоятельной профессиональной деятельности, моделированию и реализации художественно-педагогического процесса на уроке.
Следует отметить, что вопросы профессиональной методологической и методической подготовки учителя музыки имеют важное значение в формировании опыта решения художественных и педагогических задач в ходе реализации художественно-педагогической драматургии урока музыки. Недостаточно разработанной темой в педагогической литературе является и проблема обоснования логики подхода к творческому моделированию урока музыки.
На основе анализа научной, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, а также обобщения опыта вузовской практики профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете определены содержание и условия общепедагогической подготовки, обеспечивающей становление основ методологической культуры и мышления учителя музыки в условиях вузовского образования, а также ведущие цели и задачи профессионального образования учителя и принципы работы педагогической системы (ПС) му-
зыкально-педагогического факультета с целевой функцией формирования основ методологической культуры будущих учителей музыки.
Целью профессионального образования учителя музыки современной школы является формирование основ его методологической культуры. К ведущим задачам профессионального образования специалиста отнесем: формирование умений практической художественно-педагогической деятельности (музыкально-исполнительской, вокально-дирижерской, музыковедческой и т.д.); формирование основ методологического мышления; формирование готовности к самостоятельной исследовательской деятельности; формирование навыков методологического анализа; формирование умений профессиональной рефлексии.
Осознание специфики и содержания методологической культуры, значения методологического мышления, определяющего уровень педагогической рефлексии в художественной деятельности учителя, а следовательно, и формирование основ методологической культуры в процессе профессионального образования будет успешнее, если: на музыкально-педагогическом факультете созданы объективные педагогические условия, позволяющие формировать знания о методологии как науке, и сущности и специфике методологической культуры, специфике педагогической рефлексии в деятельности учителя музыки; в условиях целостного учебно-воспитательного процесса будущие учителя включаются в активный познавательный процесс, позволяющий усвоить методологию художественного творчества учителя и сформировать навыки художественно-педагогической деятельности на основе рефлексии; используются инновационные технологии; у учителя формируется прочная мотивация к самовоспитанию и самообразованию.
К ведущим педагогическим условиям, стимулирующим процесс становления основ методологической культуры учителя музыки, отнесем: целеполагание на основе акмеологической установки; обеспечение положительной мотивации
60
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 8, 2006
© И.В. Адоевцева, 2006
Формирование методологической культуры педагога-музыканта..,
к формированию методологического мышления, навыков методологического анализа как основы исследовательской деятельности в области музыкального образования и умений педагогической рефлексии, способствующей эффективной художественно-педагогической деятельности; стимулирование личностного и профессионального саморазвития и развития; расширение информационного поля содержания учебного процесса, использование спецкурсов, способствующих формированию основ педагогических действий с элементами художественно-педагогической деятельности; широкое использование инновационных образовательных технологий, опора на профессиографическую модель специалиста высокого уровня (акмеограмму); опора на принцип системного подхода в профессиональном образовании как ведущий; качественное повышение требований к индивидуальной работе; педагогический мониторинг.
Системообразующим фактором формирования методологической культуры, педагогического мастерства учителя является профессиональная рефлексия учителя способствующая осознанию личностного профессионального опыта учителя и представлений о его результатах на основе профессиограммы учителя-мастера с целью совершенствования художественно-педагогической деятельности учителя.
Проблема рефлексии в профессиональной деятельности учителя является актуальной в современной педагогике высшего профессионального образования современных учителей. Различным аспектам этой проблемы посвящены труды Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, В.А. Сластенина, Ходусова, Е.П. Кулинкович, В.В. Краевского, Э.Б. Абдуллина, Т. А. Колышевой и др.
Большое место в отечественной педагогике занимают труды, посвященные проблеме саморегуляции в педагогической деятельности (В.М. Подуровский, Н.В. Суслова, Р. Римская, С. Римский, Р. С. Немов, С.Б. Елканов и др.), а также освещающие механизмы самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буе-ва, Л.Н. Коган, А.В. Петровский, Л.В. Сохань и др).
Совершенствование профессионального мастерства учителя немыслимо без умений самонаблюдения, самоанализа, саморегулиции и самоконтроля собственной художественно-педагогической деятельности. Основой этих процессов является, конечно же, профессиональная рефлек-
сия. Рефлексия педагога определяется уровнем развития профессионального методологического мышления, степенью сформированности методологических знаний и умений.
Педагогическая рефлексия в профессиональной художественно-педагогической деятельности имеет важнейшее значение, рефлексивному анализу подвергается все, что делает учитель. Все виды профессиональной деятельности учителя пронизаны стремлением учителя достигнуть лучших результатов, найти новые формы работы, пути реализации своего личного творческого и научного потенциала.
Профессия учителя музыки, представляя собой нерасторжимое единство педагогики и музыкального искусства, требует обширного комплекса как общепедагогических, так и специальных умений, в том числе и умений педагогической рефлексии.
Ведущие умения педагогической рефлексии проявляются во всех видах профессиональной деятельности учителя музыки (музыкально-исполнительской, музыкально-просветительской, исследовательской, художественно-педагогическая, художественно-коммуникативной). Основой успешной профессиональной художественно-педагогической деятельности учителя музыки является его методологическое мышление, которое и определяет уровень профессиональной рефлексии и отражает комплекс художественно-педагогической деятельности учителя. Методологическое мышление позволяет учителю обобщать достижения смежных наук (физиологии нервной высшей деятельности, различных направлений психологии, дидактики, философии, теории и истории музыки, музыкальной эстетики и т. д.) и учитывать их в своей практической деятельности, чтобы подходить к процессу музыкального развития школьников не только эмпирически, а уметь с позиций передовой научной теории обосновывать выбор и применение тех или иных методик.
Методологическое мышление учителя направлено на поиск эффективных путей не только получения необходимых профессиональных знаний, умений, но осознанное их приобретение на основе прочной положительной мотивации к самообразованию. Методологическое мышление, определяющее уровень педагогической рефлексии, способствует активизации рефлексивных умений учителя - самостоятельно анализировать сложившуюся педагогическую ситуацию с целью
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
И.В. Адоевцева
ее разрешения; ориентироваться в ведущих тенденциях и проблемах современной педагогики музыкального образования; находить противоречия между результатами собственной педагогической практики и уровнем теоретических представлений о ней и, оценив свои профессиональные способности и потенциал их развития, найти эффективные пути разрешения противоречия; самостоятельно анализировать проблемы педагогики музыкального образования с методологических позиций и овладевать умениями профессиональной художественно-педагогической деятельности учителя (моделирование и реализация художественно-педагогической деятельности); овладевать основами музыкально-исследовательской деятельности и различными ее видами на основе методологического анализа.
В практической деятельности рефлексивные умения учителя имеют большое значение. Самонаблюдение, самоанализ, саморегуляция и самоконтроль позволяют учителю целенаправленно строить свою работу по профессиональному самообразованию и самосовершенствованию. Умения педагогической рефлексии помогут учителю воспитать в себе как личные, так и профессиональные качества, которые будут способствовать повышению качества профессиональной деятельности. Реализация умений педагогической рефлексии во всех видах художественно-педагогической деятельности: музыкально-педагогической, просветительской, художественно-коммуникативной, исследовательской - основа становления профессионального мастерства в художественно-педагогической деятельности учителя музыки.
Формированию методологической культуры, развитию педагогического мастерства учителя музыки способствует использование методов педагогической рефлексии, которые оказывают общее стимулирующее воздействие на воспитание творческого мышления, воображения, интуиции, быстроты реакции, а также других общепедагогических способностей. Кроме того, активизируют и специальные способности. В результате общепедагогические и специальные знания, умения и навыки синтезируются в сложную структуру рефлексивных умений в художественно-педагогической деятельности педагога-музыканта.
Особое значение рефлексивные умения имеют в исследовательской деятельности учителя. К ведущим формам исследовательской деятельности учителя музыки можно отнести: анализ педагоги-
ческой, методической, музыковедческой и специальной литературы; написание научных докладов, рефератов; выполнение исследовательских работ; обобщение опыта ведущих педагогов, ученых в области музыкального образования и др.
Вся практическая деятельность учителя представляет ему условия для самостоятельных поисков и обобщений, стимулирует интерес к исследовательской работе. Участие учителя в исследовательской работе - обязательное условие формирования потребности в самообразовании и совершенствовании своего профессионального мастерства.
Проявлению исследовательской позиции учителя способствует внесение в урок проблемных элементов. Постановка какой-либо проблемы при логичном преподнесении на занятиях музыкального материала прежде всего развивает у учащихся умение четко и доказательно мыслить, сознательно применять и творчески переосмысливать знания в новых ситуациях. Внесение проблемных элементов в музыкальные занятия связано с выявлением учителем совместно с учащимися таких познавательных задач, которые требуют нестандартного решения и, пробуждая интерес учащихся, ведут к активному совместному творческому поиску.
Интересной особенностью исследовательской деятельности учителя является возможность привлечения к ней всего коллектива учащихся: совместный творческий поиск стимулирует познавательные интересы учащихся, более способные заражают своим стремлением менее способных, у учащихся рождается положительное отношение к коллективному труду, повышается физическая и психическая энергия.
Формирование умений педагогической рефлексии, способствующих становлению основ профессиональной методологической культуры, невозможно без личного стремления учителя к самостоятельному творческому поиску путей профессионального совершенствования. В процессе становления основ педагогического мастерства у будущих учителей важна положительная мотивация к эффективной педагогической деятельности, так как лишь активная положительная мотивация обеспечит желание стать педагогом высокого класса, желание творчески подходить к профессиональной деятельности. Мы разделяем теоретическую позицию М.И. Лукьяновой и ее единомышленников, которые утверждают, что мотивацион-ный уровень психической регуляции предполага-
Формирование методологической культуры педагога-музыканта..
ет наличие по крайней мере пяти ведущих факторов, определяющих индивидуальные различия в ней. Это, во-первых, сила мотивации как величина психической энергии, которая мобилизуется остротой переживания желаний; во-вторых, осознанность мотивационных установок и тенденций как проявление исходного смысла своих скрытых желаний и стремлений; в-третьих, смысловая насыщенность мотивации как характеристика индивидуального смысла содержательной стороны жизни личности и, в частности, ее отношения к обучению и самовоспитанию; в-четвертых, целостность (интегрированность) мотивационных процессов как характеристика направленности личности, ее доминирующих интересов; в-пятых, ситуационная независимость мотивации как устойчивость мотивации личности во время и в разных проблемных ситуациях, например в ситуациях обучения и профессиональной работы.
Умения педагогической рефлексии имеют большое значение в формировании опыта художественно-педагогической деятельности учителя и являются основой его свободы педагогического творчества.
Профессиональной рефлексии учителя музыки свойственна ее художественно-эстетическая направленность. Овладение умениями профессиональной рефлексии на методологическом уровне безусловно влияет на качество художественной деятельности учителя.
Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Например, Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагироваться от всего лишнего, телесного.
Большое внимание проблеме рефлексии уделяется и в современной педагогике, что рождает различные определения и понятия, учитывающие тот или иной род педагогической деятельности.
В книге Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина «Педагогика рефлексии» [1] представлена «логическая понятийная цепочка, включающая следующие понятия и определения: 1) рефлексия - цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое; 2) профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная (избираемая)
профессия, в том числе - с существующими о ней представлениями; 3) педагогическая рефлексия -то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом».
В музыкальной педагогике также существуют определения этого понятия. Т.А. Колышева предлагает определение «профессионально-личностной рефлексии учителя музыки, как качества личности, создающего основу для наполнения его профессиональных действий ценностным смыслом, стремлением и способностью к творческому познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности» [2, с. 9].
В учебном пособии «Методологическая культура педагога-музыканта» под редакцией Э.Б. Аб-дуллина предложено следующее определение: «профессиональная рефлексия педагога-музыканта представляет собой направленность его сознания «на самое себя» - на профессиональные качества личности и виды деятельности, интересы, потребности, предпочтения и обращена к содержанию и процессу музыкального образования. Такого рода рефлексия является и одновременно условием осуществления методологического анализа» [3, с. 64].
Педагогическая рефлексия - это своего рода путь к самосовершенствованию, саморазвитию; это обращение к себе, к своей интеллектуальной деятельности (научной, исполнительской, коммуникативной, художественно-эстетической). Педагогическая рефлексия позволяет обнаружить противоречия между имеющимися в арсенале педагога знаниями, умениями, способностями и результатами творческой практической деятельности. В преодолении этих противоречий видится значение рефлексии для формирования методологического мышления учителя .
Одним из ведущих признаков проявления методологического уровня профессионального мышления является способность педагога к целостному видению педагогического процесса, к анализу ведущих проблем педагогики музыкального образования на методологическом уровне. Таким образом, профессиональная педагогическая рефлексия является основой методологического анализа в музыкально-педагогической деятельности.
Педагогическая рефлексия в профессиональной деятельности учителя музыки - это область деятельности, связанная с самопознанием и само-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Г. В. Гавришина
регуляцией, определяется уровнем методологического мышления и отражает комплекс профессиональных умений исследовательской и художественной (практической) музыкально-педагогической деятельности, является основой методологического анализа проблем педагогики музыкального и музыкально-педагогического образования.
Специфика профессиональной рефлексии учителя музыки заключается в ее художественно-эстетическом характере, так как род деятельности носит эстетическую, эмоционально-образную направленность. Кроме того, рефлексия в профессиональной деятельности учителя включает в себя духовность, поскольку музыка как предмет рефлексии учителя - искусство духовное, чувственное, влияющее в первую очередь на эмоциональную сферу человека.
В современной педагогической литературе широко представлены компоненты педагогической рефлексии.
Например, А.В. Мудрик выделяет следующие компоненты профессиональной рефлексии педагога: самонаблюдение, сравнение, самоанализ, самооценка [4].
Т.А. Колышевой определены такие компоненты профессионально-личностной рефлексии: первичный самоанализ, саморегуляция, обобщающий самоанализ [2].
Э.Б. Абдуллин дает следующие «логические звенья рефлексии»: первичный самоанализ; конструирование программы развития; сам процесс развития; обобщающий самоанализ [3].
На основе анализа научной, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, а также обобщения опыта вузовской практики профессиональной подготовки учителей музыки можно определить следующие компоненты педагогической рефлексии: самонаблюдение, самоанализ, саморегуляция и самоконтроль.
Самонаблюдение - выявление причин возникновения противоречия между результатами практической деятельности и уровнем методологических знаний, сформированных на основе изучения специальной литературы.
Самоанализ - на основе выявленных противоречий и имеющихся методологических знаний определение методов воспитания в себе личных, профессиональных качеств, способствующих улучшению качества профессиональной деятельности учителя, определение методов развития, совершенствования художественно-педагогичес-
кой деятельности, направленной на музыкальное воспитание детей.
Саморегуляция - воспитание личностных качеств, профессиональных умений; совершенствование способностей, преобразование музыкально-педагогической действительности на основе избранных методов самовоспитания и самообразования, а также воспитания детей.
Самоконтроль - обобщение результатов работы над собой; анализ реализации поставленных задач профессионального саморазвития, рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности - прогнозирование дальнейшей перспективы профессионального совершенствования.
Педагогическая рефлексия, являясь основой методологического анализа в художественно-педагогической деятельности учителя музыки имеет большое значение в становлении его профессиональной позиции. Уровень педагогической рефлексии определяется уровнем развития методологического мышления, главным условием становления которого является овладение навыками методологического анализа проблем музыкальной педагогики на различных уровнях: философском, общенаучном и частно-научном.
Философский уровень - высший уровень методологического анализа - связан с определением исходной методологической базы исследуемой проблемы.
Общенаучный - исследование проблемы с учетом достижений смежных наук.
Частнонаучный уровень методологического анализа предполагает использование всей совокупности исследовательских методов, знаний, принципов музыкального образования.
Системный подход при изучении методологического анализа проблем музыкальной педагогики требует осмысления не только сущности и структурно-содержательных его сторон, но и тех исходных положений-принципов, которые обуславливают специфический характер связанной с ним профессионально-творческой деятельности учителя в ее логическом, психологическом и собственно профессионально-содержательном аспектах. В методологическом анализе проблем музыкальной педагогики опора, как известно, осуществляется на принципы профессиональной направленности, единства объективного и субъективного и целостности.
Психолого-педагогическая готовность преподавателя высшей школы к педагогической деятельности..,
Процесс становления рефлексивных умений в структуре профессиональной деятельности учителя является неотъемлемой частью общепедагогической профессиограммы. Формирование умений педагогической рефлексии способствует становлению профессиональной позиции в жизни, искусстве в процессе профессионального образования, развития, совершенствования; повышению уровня самоконтроля непосредственно в деятельности; выработке и осуществлению стратегии личностного и профессионального саморазвития в возможном диапазоне индивидуально-психологических ресурсов; наполнению профессиональных действий ценностным смыслом, стремлением и способностью к творческому познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности.
Осознание закономерностей и явлений педагогической действительности, овладение методо-
логическим анализом проблем музыкальной педагогики, умениями педагогической рефлексии -главнейшее условие творческой реализации всего комплекса художественно-педагогической деятельности учителя музыки современной школы.
Библиографический список
1. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. - М., 1995.
2. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего педагогического образования. - М., 1997.
3. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пос. для студ. высших пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозов и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. -М.: Академия, 2002.
4. МудрикА.В. Учитель: мастер и вдохновение. - М., 1986.
Г.В. Гавришина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
Преамбула. В статье дается теоретическое обоснование сущностных характеристик психолого-педагогической готовности преподавателя высшей школы как интегрального качества его личности
Реализация гуманистической парадигмы образования в процессе психолого-педагогической подготовки преподавателя высшей школы требует развития его как активного субъекта педагогической деятельности. Критерием качества данного вида подготовки должна стать психолого-педагогическая готовность преподавателя к педагогической деятельности, которая характеризует начальный уровень его педагогической квалификации и выступает как личностный потенциал профессионального развития - «необратимого, направленного и закономерного движения» к педагогическому мастерству и далее к педагогической зрелости.
Обращение к исследованию феномена психолого-педагогической готовности преподавателя высшей школы обусловлено рядом обстоятельств. В процессе психолого-педагогической подготовки можно наблюдать слишком жесткое разделение психологии и педагогики, хотя в реальной пе-
дагогической практике преподаватель имеет дело с действительностью, в которой психологический и педагогический аспекты неразделимы. Эффективность психолого-педагогической подготовки определяется лишь путем субъективных оценок, весьма приблизительно, что не позволяет видеть динамику развития реальной готовности каждого обучающегося к педагогической деятельности и возможность ее коррекции на основе индивидуальной программы саморазвития.
Согласно данным социологических и педагогических исследований существуют серьезные проблемы в педагогической квалификации начинающих преподавателей высшей школы, которые составляют 30-40% от всех педагогических кадров российских вузов. К этой группе ученые относят не только педагогов в возрасте до 30 лет, но и значительную часть преподавателей старшего возраста, пришедших на педагогическую работу в вузы из правоохранительных органов и иных сфер. В от-
© Г.В. Гавришина, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 8, 2006
65
