CC BY
47
РЕФЛЕКСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Т. А. Колышева, И. А. Пецина,
Самарский государственный социально-педагогический университет
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования творческих компетенций будущих педагогов-музыкантов, результаты применения ими знаний и опыта творчества на основе профессионально-личностной рефлексии. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки способствует глубокому осознанию смысла творчества в его профессии, духовно-творческому росту и творческой самореализации; позволяет выработать программу требований к себе, к процессу и результату творческой деятельности; способствует последовательному обобщению профессионального опыта и мастерства. Показано, что формированию профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта способствуют использование диалога и демократический стиль общения, свободный обмен идеями, творческая дискуссия, обобщающая представления о выходе из затруднительной ситуации (от осмысления художественно-творческой проблемы к конкретным способам её преодоления, к успешному решению). Особое внимание уделяется организации игровых тренинговых форм обучения, направленных на развитие рефлексивного мышления, творческого общения, артистических и операционально-технологических навыков и умений.
Ключевые слова: творческие компетенции педагогов-музыкантов, профессионально-личностная рефлексия, поиск и решение ситуаций творческой коммуникации, самонаблюдение, оценка и выбор альтернативных подходов для осуществления, коррекции и перестройки своей педагогической деятельности, самоанализ, творческое саморазвитие.
35
Abstract. The article reviewed the problem of formation of the creative competency of future music teachers and the results of putting them knowledge and creative experience based on professional self-reflection to use. Professional self-reflection of the music teacher conduces deep understanding of the meaning of creativeness in his profession; internal self-enrichment and self-actualization; allows to developing a program of demands on themselves, the process and the results of creative activity; contributes to a sequence of generalized professional experience and skills. Proved that the formation of professional and self-reflection of music teachers assist the use of dialogue and democratic style of communication, free exchange of ideas, creative discussion, which summarized the ideas of solving the problem (interpretation of creative problem to a successful solution). Particular atten-
tion is paid to the organization and training of game forms of teaching which aimed at development of reflective thinking, creative communication, artistic and technological skills.
Keywords: creative competency of future music teachers, professional self-reflection, to find and results situation of creative communication, self-observation, evaluation and selection of alternative approaches for implementation, correction and adjustment of pedagogical activity, introspection, creative self-development.
36
Смена парадигмы российского образования сопровождается процессом переориентации результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» и т. д. на понятия «компетентность», «компетенция». Профессиональная компетенция есть мера качества, уровень владения комплексом ценностно-осмысленных универсальных знаний, средств, способов, методов и приёмов в действии как автономно, так и в сотрудничестве с коллегами. Обладание профессиональной компетенцией позволяет человеку плодотворно и эффективно осуществлять определённую профессиональную деятельность и оценивать результаты своего труда согласно производственным требованиям специальности.
К творческим профессиям, осуществление которых не может быть регламентировано формальным набором компетенций, с полным правом следует отнести профессию учителя музыки. Многопрофильная и полифункциональная по характеру деятельность педагога-музыканта связана с постоянно изменяющимся контекстом и условиями работы, которые проявляются в разнообразии содержания её сфер (преподавательская, музыкально-исполнительская, культурно-просветительская, социально-педагогическая и научно-методиче-
ская). Продуктивная реализация творческой компетенции в деятельности учителя музыки обеспечивает ему профессиональную мобильность, конкурентоспособность, стабильность творческого процесса и высокий уровень художественного результата.
Творческая деятельность требует от будущего педагога-музыканта быстрой ориентации в создавшихся педагогических ситуациях, умения принимать гибкие, нестандартные решения, использовать свои знания и опыт на основе профессионально-личностной рефлексии.
Известно, что для педагога-музыканта рефлексивный анализ собственных эмоциональных, интеллектуальных и практических действий, самонаблюдение было, есть и остаётся методом «номер один», важнейшим подспорьем в творческих делах [1, с. 53]. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки способствует глубокому осознанию смысла творчества в его профессии; духовно-творческому росту и творческой самореализации; позволяет выработать программу требований к себе, к процессу и результатам творческой деятельности; делает возможным последовательное обобщение профессионального опыта и мастерства.
Творческий характер профессиональной рефлексии учителя-музыканта обусловливается спецификой са-
мих «объектов», на которые она направляется (учащиеся, их учебная и творческая деятельность, учебный процесс, собственная деятельность, исполнение музыки, эмоциональность, художественная эмпатия и т. п.) [2, с. 63]. Именно рефлексия призвана обеспечить поиск и решение ситуаций творческой коммуникации, а также возможность привлечь будущих учителей к самонаблюдению за собственными реакциями и действиями; к оценке и выбору альтернативных подходов для осуществления своей педагогической деятельности, её коррекции и перестройки, к самоанализу и ориентации на саморазвитие [3, с. 107].
В работах, посвящённых технологии формирования профессионально-личностной рефлексии, получил теоретическое обоснование метод решения педагогических художественных задач (А. А. Бизяева [4], Т. А. Колыше-ва [5], Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухоб-ская [6], Т. В. Юрова [7] и др.). Конечной целью данного метода является получение «нового продукта» (художественное сочинение, интерпретация педагогических методов, импровизация приёмов, трактовка содержания художественного произведения при анализе и исполнении, обнаружение его «развивающего потенциала» и т. д.). В формировании профессионально-личностной рефлексии как показателя творческой компетенции педагога-музыканта на основе названного метода мы выделяем следующие шаги в организации учебного процесса:
1) возбуждение (возникновение) интереса к данной задаче (художественно-творческой проблеме), осмысление и оценка противоречий;
2) поиск оснований и предвосхищение возможных вариантов её решения;
3) выработка практических, логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение художественно-творческой задачи;
4) обобщающая оценка всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к её обогащению и слиянию с новым циклом её творческого осуществления [3, с. 148].
Необходимо уточнить, что перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях особого психологического климата, характеризующегося дружеским участием, эмоциональной отзывчивостью, вниманием к собеседнику, наличием положительной обратной связи, способствующего закреплению положительной мотивации на педагогическое творчество, профессиональную успешность и потребность в творческой самореализации.
Для реализации задач формирования профессионально-личностной рефлексии как функционального механизма творческой компетенции необходимо понимание студентами причин возникновения творчества в профессиональной работе педагога-музыканта. Направляя их внимание на конкретные ситуации педагогической практики, мы приближаем студентов к осмыслению противоречия, лежащего в основе творчества. Необходимо обратить внимание обучающихся на то, что данное противоречие возникает как «ситуация разрыва» между требованиями к деятельности учителя и условиями её протекания, между поставленной педагогической задачей (ситуацией, проблемой) и отсутствием в опыте педагога необходимых средств её профессионально-творческого решения и т. д.
37
Важно подчеркнуть, что выход из подобного «педагогического кризиса» осуществлялся посредством творческих действий, направленных на анализ, критическую оценку студентами содержательных и технологических сторон своей деятельности, на поиск смысла творчества, выявление его социально-профессионального значения. Целью нашего эксперимента в самом общем плане являлось последовательное обогащение дальнейшей деятельности студентов творческим содержанием, «превращение» полученных на учебных занятиях знаний в практические способы деятельности посредством профессионально-личностной рефлексии. Задачи эксперимента - выявление уровня усвоения актуальных знаний, а также поисковый способ их приобретения, общее обсуждение результатов, что стимулировало личностно-творческое отношение будущих учителей музыки к творчеству в профессии. В связи с этим семинарские занятия проводились с использованием метода «динамических „_ пар» В. К. Дьяченко [3] и методики 38 группового обучения В. В. Гузеева [2]. Они были направлены на формирование у будущих учителей новых междисциплинарных знаний, опыта творческого взаимодействия, представлений о сущности педагогического творчества, его роли в преобразовании музыкально-педагогической действительности и функциональных особенностях.
Большой интерес у будущих учителей музыки, как известно, вызывает знакомство с видеоматериалами, иллюстрирующими проявление профессиональными педагогами творческого отношения к преподаванию музыки: видеозапись открытых уроков, мастер-
классов, конкурсных выступлений. Мы актуализировали и использовали собственный опыт студентов при обосновании сущностных сторон педагогического творчества. Особую ценность представляли примеры «авторского» видения студентами педагогического процесса, критического подхода к анализу технологий, обсуждение идей, методов, опыта работы учителей. Как показали наши наблюдения, в условиях игрового моделирования происходит переход от учебной деятельности к учебно-творческой. Такое моделирование позволяло избавиться от стереотипов, шаблонов мыследеятельности, что особенно важно для формирования творческих по своему характеру и содержанию компетенций будущих педагогов-музыкантов.
Прочно вошедший в практику высшего профессионального образования метод проблемно-диалогической беседы был применён нами для более глубокого усвоения студентами необходимых знаний, а также для развития их профессионально-творческого и рефлексивного мышления. В нашей практике данный метод обрёл некоторые специфические черты, обусловленные природой музыки и особенностями музыкально-педагогической деятельности будущего учителя музыки. Для осознания степени сформированно-сти тех или иных компонентов творческих компетенций студентам предлагались индивидуальные задания для самостоятельной творческой работы и задания на профессионально-личностную рефлексию.
При разработке упражнений, способствующих формированию профессионально-личностной рефлексии, учитывалось, что наполненность рефлексивной деятельности студентов
конкретным содержанием зависит от специфики того объекта, на который она направлена (например, педагогическая проблема, педагогическая импровизация, интерпретация, исполнение музыки, публичное выступление, организация творческого коллектива и т. д.). Мы отмечали, что в момент рефлексивного анализа студент эмоционально отстранялся от проигранной ситуации и был способен к рефлексии произошедшего факта. На основе обратной связи от партнёра и от остальных участников запускался процесс коррекции представлений о себе и о партнёре.
В процессе формирования профессионально-личностной рефлексии нами широко использовался метод проблемно-рефлексивного полилога. Исполнительный смысл организации полилога по «круговой» структуре мы видели в обеспечении развития не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем студентов, но и менее осведомлённых и творческих. Посредством «запрета» на повторение сказанного достигался эффект максимального осмысления альтернативных решений. При реализации этого метода использовались следующие элементы технологии:
1) диагностика готовности студентов к диалогическому общению -наличие базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на изложение своей и восприятие иных точек зрения;
2) поиск опорных мотивов, то есть волнующих студентов вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный взгляд на изучаемый материал;
3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных
вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;
4) продумывание вариантов развития сюжетных линий диалога;
5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
6) гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.
Особое значение в нашей работе придавалось творческим заданиям, ориентирующим студентов на «диалог с самим собой», например, рефлексивному жизнеописанию «Мой любимый учитель», «Почему я хочу стать учителем музыки». Проблемные педагогические ситуации озвучивались посредством равноправного и свободного обсуждения различных вариантов решения, представляющих альтернативные позиции. Студентам предлагалось представить себя в определённой роли (педагога-новатора, педагога-консерватора, педагога-оптимиста или педагога-пессимиста и т. д.). Наибольший эффект был достигнут при чередовании творческих заданий с «внутренним диалогизиро-ванием» (например, написание педагогического эссе на заданную тему) и коллективного рефлексивно-творческого обсуждения тех или иных профессионально значимых вопросов. Так, например, будущим учителям предлагалось «проиграть мысленно» своё предстоящее выступление перед школьниками по актуальной теме просветительского характера. Вопросы заданий варьировались в зависимости
39
от жизненных и профессиональных возможностей каждого студента. Выполнение подобных заданий предусматривало не только составление студентами содержательного плана-конспекта выступления, но и отражение в нём особенностей предстоящего общения с учащимися, учёт их жизненных интересов.
Основной этап формирования профессионально-личностной рефлексии как одного из механизмов творческой компетенции осуществлялся в процессе прохождения студентом «Практики работы с хором» и «Практики работы в школе». Цель данного этапа состояла в осознанном продолжении формирования рефлексивной позиции будущего учителя музыки в процессе его самостоятельной подготовки и самостоятельной работы с учебным коллективом в условиях, максимально приближенных к педагогической действительности.
На стимулирование творческого мышления, развитие потребности в профессиональной рефлексии у студентов был направлен поиск ими от-40 ветов на проблемные вопросы: можно ли было использовать другие методы и приёмы обучения? Какие? Почему? Носили ли ваши задания проблемный характер? Как изменится сценарий урока, если будут использованы другие методы обучения? Получили ли вы удовлетворение от проведённого урока? Что, на ваш взгляд, необходимо изменить в себе, на что обратить внимание?
Следует заметить, что в период овладения теоретическими основами дидактики, методикой работы с хором важная роль принадлежит аналитической работе, обсуждению первых пробных уроков-репетиций. Студент
зачастую пытается копировать преподавателя, руководителя хора. Задача наставника - показать многообразие методических приёмов, форм осуществления педагогической деятельности, предотвратить возможность закрепления стереотипов и штампов, сделать процесс формирования творческих компетенций личностно ориентированным.
Окончание каждого семестра в курсе «Практика работы с хором» знаменовалось «Аукционом творческих решений», который реализовы-вался методом учебного проекта «Отчётный концерт хора», включал дальнейший углублённый анализ предложений студентов на общем «пленуме» и создание общего творческого проекта. В ходе исполнения учебного проекта студентом были реализованы следующие виды учебно-воспитательной деятельности: вокально-хоровая, психологическая, педагогическая, методическая подготовка творческого коллектива к публичному выступлению; самостоятельное личное участие в организации и проведении концерта; концертное исполнение (дирижирование) хорового произведения студентом-хормейстером в собственной оригинальной интерпретации; общее обсуждение результатов хорового исполнения.
На данном этапе деятельность студента нуждается как в самооценке, так и в оценке его работы сокурсниками, преподавателями и зрителями («независимые эксперты»). Атмосфера радости, момент публичности, дух соревнования, аплодисменты и признательность зрителей, поддержка, сотворчество дирижёра и хорового коллектива - как педагогические условия креативной образовательной среды -
закрепляют положительную мотивацию творчества и состояние творческого подъёма, предоставляя будущему педагогу-музыканту возможность ярко проявить многогранность своей творческой индивидуальности.
Однако необходимость фиксации результатов своей деятельности и соотнесение их с прогнозируемой целью (оценка деятельности) усложняют рефлексию будущих учителей на процессы деятельности. Зафиксированные в письменных ответах размышления студентов в данном случае протекали в виде диалога «с самим собой», о чём свидетельствуют часто встречающиеся в них фразы «я считаю», «я думаю», «моё мнение» и т. п.
Определённый интерес у студентов вызвали задания профессионально-личностной рефлексии в своих «Творческих дневниках», затрагивающие практические стороны творческого характера преподавания. Моделируя художественно-коммуникативные приёмы взаимодействия с музыкой, будущие учителя должны были прогнозировать не только собственные переживания и действия, но и эмоционально-эстетические и другие психологические реакции учащихся. В их сознании помещались сразу три образа: представление о себе (в обозначенном аспекте), об учащихся и о раскрываемом в музыкальном произведении художественном образе. Некоторым из них удалось не только подчеркнуть важность и необходимость ответственного отношения к планированию художественно-педагогического общения, но и отрефлек-сировать сам поиск необходимых для такого общения средств. В ряде случаев наблюдалось стремление будущих учителей музыки глубже загля-
нуть в себя, проникнуть во внутренний мир и переживания другого, дать самооценку результатам рефлексивного отражения. Приведём примеры подобных ответов.
Студентка К. К.: «Прежде всего выскажу убеждение в том, что изучение любого музыкального сочинения обязательно потребует особой системы художественно-коммуникативных средств. Думаю, что в указанной задаче выбор этих средств будет осуществляться исходя из содержания произведения, то есть обращение к тому или иному образу сочинения всегда потребует от учителя новых коммуникативных приёмов. В момент обращения, например, к произведениям военной тематики художественно-педагогическое общение может "наполняться" разными эмоциями: светлого, восторженного характера победы; скорби, грусти о погибших и т. д., разной по подвижности жестикуляцией при "бессловесном комментировании" музыки, тоном высказываний. К таким выводам я пришла в силу того, что вновь попыталась "прожить" музыку, отметить вызванные ею эмоциональные состояния. Думаю, что именно таким должен быть подход к выстраиванию эмоционально-художественной "партитуры" урока и каждого раздела».
Студентка Т. Е.: «Я всегда считала, что от того, как учитель продумает предстоящее общение с самой музыкой, с учащимися на уроке, будет зависеть результат. Когда я задумалась над предложенными вопросами, то невольно посмотрела на себя как бы со стороны. Мне показалось, что в данном случае учителю (то есть мне) стоит подчёркивать характер того или иного сочинения своей мимикой, же-
41
42
стами, речью, обращать внимание на особенности каждого из них. Именно здесь большую пользу могут принести самые различные средства художественно-педагогической коммуникации: сосредоточенность и драматизм музыки военных лет может быть подчёркнут соответствующей позой учителя в момент прослушивания сочинения (неподвижность, некоторая задумчивость), а при работе над лирическими образами целесообразным окажется мягкий тон речи, благожелательная, светлая мимика, плавные телодвижения... Может быть, всего этого я бы и не смогла сразу учесть, тем более выполнить, поскольку ощущаю порой в себе некоторую зажатость (как внешнюю, так и внутреннюю)».
Студентка А. А.: «Мне представляется очень интересным задание, так как над этими вопросами я часто задумывалась сама. Ещё до поступления в вуз мне всегда нравились именно такие учителя, в действиях которых чувствовалась полная согласованность с нами, школьниками, с тем предметом, который мы изучали... Я не могу с полной уверенностью утверждать, что указанные сочинения вызовут примерно одинаковое отношение у любого учителя, но полагаю, что художественно-коммуникативные приёмы, которые эти учителя могут отобрать, будут во многом схожи. Разве можно допустить, чтобы в момент прослушивания музыки о событиях военных лет или беседы о ней внешние действия учителя были "нейтральными"? Я бы, например, специально подключила в каждом случае особый характер поведения в классе: сопровождала бы исполнение произведения характерными для этой музыки движениями (положением) рук, стара-
лась бы "дополнить" его своим взглядом, выражением лица. К таким выводам меня приводит, прежде всего, сам характер сочинений».
Анализ ответов студентов показал, что многие из них не только обдумывали возможные действия учителя музыки, но и пытались предугадать их, скорректировать, построить «от себя» определённую программу поиска и включения в учебно-воспитательный процесс целесообразных приёмов художественно-коммуникативной деятельности. В этом можно увидеть первоначальные проявления студентами саморегуляции как особого этапа моделирования собственных мыслительных и практических действий при осуществлении профессиональной рефлексии.
Наблюдая за педагогической деятельностью студента на начальном этапе, мы зафиксировали состояние психологического дискомфорта у большинства будущих учителей, а именно повышенное волнение, неумение справиться со своим эмоциональным состоянием, отсутствие видения проблем учебного процесса, самостоятельности в их решении. Студентов тревожит (некоторых раздражает, других вводит в агрессивное или, напротив, депрессивное состояние) их несостоятельность в общении, во взаимодействии с большим количеством учащихся, неумение их увлечь, зажечь общей творческой идеей. Такие обучающиеся как желаемую называют работу в индивидуальном классе (класс фортепиано, класс сольного пения), где предоставляется большая возможность собственной творческой реализации как исполнителя музыкальных произведений.
Учебные программы педагогического вуза пока, к сожалению, опреде-
ляют лишь объём знаний, умений и навыков, обязательных для усвоения независимо от индивидуальности студента. Большинство из них мало ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу личностно-творческой компетенции в профессиональной деятельности будущего учителя.
В то же время результаты диагностического обследования показали, что все студенты в одинаковой степени ощущают потребность в навыках и умениях, требующих проявления личност-но-творческой компетенции, но связывают её только с исполнительской деятельностью на уроке, отождествляя понятия «исполнительское творчество» и «педагогическое творчество».
Наблюдая за развитием профессиональной рефлексии у будущих учителей, мы обращались к актуальным знаниям и представлениям студентов о сущности творчества, например о творческом общении учителя и факторах его возникновения. Использовались учебные художественно-педагогические задания тренингов личностного развития, имитационно-ролевые игры, сравнительный анализ видеоматериалов мастер-классов ведущих преподавателей, хормейстеров.
Посредством специальных творческих заданий (моделирование конкретной педагогической ситуации и др.) удалось установить, что все учебно-профессиональные действия, которые осуществляются студентами «для себя», чаще и легче подвергаются ими рефлексивному осмыслению. Трудности обычно возникали в тех случаях, когда студент выступал в другой функциональной позиции, например в роли учителя, которому предстоит не только творчески передать
необходимые знания и умения другому, но и произвести рефлексивную самооценку как собственной профессиональной работы, так и результатов деятельности ученика.
При исследовании проблемы рефлексии в педагогическом общении особое внимание уделялось профессиональной эмпатии и саморегуляции, которые обеспечивают нерасторжимую связь собственных внутренних процессов и внешних действий, направленных на поиск определённой программы по разрешению возникшего противоречия. Нами отмечалось, что само возникновение рефлексии обычно связывается с появлением у студента первоначальных гипотетических представлений о схеме той деятельности, которая позволит преодолеть «ситуацию разрыва» и создать более благоприятные возможности для протекания профессиональной деятельности в целом.
Профессионально-личностная рефлексия художественно-коммуникативного облика и «интонационной выразительности» поведения будущего учителя, осознание роли данного эмоционально-поведенческого средства в профессиональной деятельности стимулируют творческую самореализацию студента в процессе создания художественного образа произведения, позволяют овладеть эффективными способами разрешения педагогических ситуаций.
Итак, наше исследование показало, что формированию творческих по своему содержанию и характеру компетенций будущих учителей музыки средствами рефлексивных технологий способствуют диалог и демократический стиль общения, свободный обмен идеями, творческая дискуссия,
43
обобщающая представления о выходе из затруднительной ситуации (от осмысления художественно-творческой проблемы к конкретным способам её преодоления, к успешному решению). Особое внимание нами уделялось организации игровых и тренинговых форм обучения, направленных на развитие рефлексивного мышления, творческого общения, артистических и операционно-технологических навыков и умений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ
1. Цыпин, Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества [Текст] / Г. М. Цыпин. - Кн. 1. - М. : Сов. композитор, 1988. - 382 с.
2. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии [Текст] / В. В. Гузеев. - М. : Знание, 1995. - 135 с.
3. Дьяченко, В. К Организационная структура учебного процесса и её развитие [Текст] / В. К. Дьяченко. - М. : Педагогика, 1989. - 159 с.
4. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия [Текст] / А. А. Бизяева. - Псков : Изд-во
44 ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. - 216 с.
5. Колышева, Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего профессионального образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Т. А. Колышева. - М., 1997. - 370 с.
6. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат [Текст] / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухоб-ской. - М. : Педагогика, 1990. - 104 с.
7. Юрова, Т. В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития [Текст] / Т. В. Юрова. - Владивосток : Изд-во ВГУ-ЭС, 2008. - 224 с.
8. Колышева, Т. А. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки: мо-тивационный аспект [Текст] / Т. А. Колы-шева // Известия СамНЦ РАН. - Т. 16. -№ 2 (4). - 2014. - С. 996-999.
9. Пецина, И. А. Профессиональная мобильность как одна из проблем деятельности педагога-музыканта [Текст] / И. А. Пецина // Тенденции и перспективы развития современного научного знания : материалы X Международной научно-практической конференции, г. Москва, 7 апреля 2014 г. / Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». - М. : Спецкнига, 2014. - С. 271-278.
REFERENCES
1. Cypin G. M. Muzykant i ego rabota: prob-lemy psihologii tvorchestva. Kn. 1. Moscow: Sov. kompozitor, 1988. 382 p. (in Russian)
2. Guzeev V. V. Sistemnye osnovaniya obrazo-vatel'noj tekhnologii. Moscow: Znanie, 1995. 135 p. (in Russian)
3. D'yachenko V. K. Organizacionnaya struk-tura uchebnogo processa i eyo razvitie. Moscow: Pedagogika, 1989. 159 p. (in Russian)
4. Bizyaeva A. A. Psihologiya dumayushchego uchitelya: pedagogicheskaya refleksiya. Pskov: Izd-vo PGPI im. S. M. Kirova, 2004. 216 p. (in Russian)
5. Kolysheva T. A. Podgotovka uchitelya muzy-ki k professional'no-lichnostnoj refleksii v sisteme vysshego professional'nogo obra-zovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. Moscow, 1997. 370 p. (in Russian)
6. Myshlenie uchitelya: Lichnostnye mekhaniz-my iponyatijnyj apparat. Pod red. Yu. N. Ku-lyutkina, G. S. Suhobskoj. Moscow: Pedagogika, 1990. 104 p. (in Russian)
7. Yurova T. V. Pedagogicheskaya refleksiya: diagnostika i usloviya razvitiya. Vladivostok : Izd-vo VGUEHS, 2008. 224 p. (in Russian)
8. Kolysheva T. A. Professional'no-lichnostnaya refleksiya uchitelya muzyki: motivacionnyj aspect. In: Izvestiya SamNC RAN. T. 16. No. 2 (4). 2014, pp. 996-999. (in Russian)
9. Pecina I. A. Professional'naya mobil'nost' kak odna iz problem deyatel'nosti pedagoga-muzykanta. In: Tendencii i perspektivy razvitiya sovremennogo nauchnogo znaniya: materialy XMezhdunarodnoj nauchno-prak-ticheskoj konferencii, g. Moskva, 7 aprelya 2014 g. Nauch.-inf. izdat. centr "Institut stra-tegicheskih issledovanij". Moscow: Spec-kniga, 2014, pp. 271-278. (in Russian)
