CC BY
36
The article discusses the portfolio in terms of activation of the process of learning mathematical disciplines at the university. We consider three main issues of knowledge: why, how and what to learn. The most constructive method of activation of knowledge at the present stage is to develop the student's portfolio, which reflects the ability to teach yourself. As part of the transition to a federal state educational standards of higher education, which declared the formation of the mandatory electronic student portfolios, including the preservation of the student work, reviews and evaluations of these work by all participants in the educational process, it follows that there is a need to use this innovative approach. Within the framework of the Bologna Declaration, to which Russia joined in 2003, we outlined the basic principles underlying the formation of a single European educational space, including ensuring consistency and comparability of the quality of education. Analysis of portfolio models used abroad, has shown that there is widespread demonstration, work and evaluation portfolio. This article presents the author's approach to the typology of the generalized student portfolio on mathematical disciplines, including all those kinds. We consider a student portfolio, consisting of seven main parts: basic information, an individual educational trajectory, the vector of development, creative activity, achievement, evaluation stage of formation of the portfolio, significant portfolio. The approach to the portfolio as a process of self-knowledge as a person to answer the questions: why, how and what to learn put student-oriented technology training.
Key words: basic questions of knowledge, typology generalized portfolio, students and mathematical disciplines, technology training, activation of knowledge.
Original article submitted 04.10.2015; revision submitted 11.10.2015
Lyudmila S. Klentak, Associate Professor of the Department of Mathematical Methods in Economics.
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА: РЕФЛЕКСИВНЫЙ АСПЕКТ
Т.А. Колышева1, И. А. Пецина2
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия 443099, г Самара, ул. Максима Горького, 65/67 :E-mail: ktaksd@ mail.ru 2E-mail: [email protected]
Рассматривается проблема формирования творческих компетенций будущих педагогов-музыкантов, результаты применения ими знаний и опыта творчества на основе профессионально-личностной рефлексии. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки способствует глубокому осознанию смысла творчества в его профессии; духовно-творческому росту и творческой самореализации; позволяет выработать программу требований к себе, к процессу и результатам творческой деятельности; способствует последовательному обобщению профессионального опыта и мастерства. Доказано, что формированию профессионально-личностной рефлексии педагога-
Татьяна Александровна Колышева, доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкального образования.
Ирина Анатольевна Пецина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования.
музыканта способствуют использование диалога и демократического стиля общения, свободный обмен идеями, творческая дискуссия, обобщающая представления о выходе из затруднения (от осмысления художественно-творческой проблемы к конкретным способам ее преодоления, к успешному решению). Особое внимание уделяется организации игровых и тренинговых форм обучения, направленных на развитие рефлексивного мышления, творческого общения, артистических и операционно-технологических навыков и умений.
Ключевые слова: творческие компетенции педагогов-музыкантов, профессионально-личностная рефлексия, поиск и решение ситуаций творческой коммуникации, самонаблюдение, оценка и выбор альтернативных подходов для осуществления, коррекции и перестройки своей педагогической деятельности, самоанализ, творческое саморазвитие.
Смена парадигмы российского образования сопровождается процессом переориентации результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» и т. д. на понятия «компетентность», «компетенция». Стандарты профессионального образования педагога-музыканта нового поколения формулируются на языке компетенций, однако результативность внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. В научной литературе по данной проблематике актуальным остается вопрос об уточнении понятия «компетенция», конкретизации наиболее актуальных и профессионально-значимых компетенций будущих учителей музыки для эффективного осуществления ими профессиональной деятельности. Обобщив мнения ученых, мы пришли к пониманию, что «профессиональная компетенция» есть мера качества, уровень владения комплексом ценностно-осмысленных универсальных знаний, средств, способов, методов и приемов в действии как автономно, так и в сотрудничестве с коллегами. Владение профессиональной компетенцией позволяет человеку плодотворно и эффективно осуществлять определенную профессиональную деятельность и оценивать результаты своего труда согласно производственным требованиям по специальности. Анализируя сферы профессиональной деятельности специалистов, представленных в классификаторе, мы выделяем среди них, так называемые, творческие профессии, осуществление которых не может быть регламентировано формальным набором компетенций. К ним с полным основанием следует отнести профессию учителя музыки.
Многопрофильная и полифункциональная по характеру деятельность педагога-музыканта связана с постоянно изменяющимся контекстом и условиями работы, которые проявляются в разнообразии содержания ее сфер (преподавательская, музыкально-исполнительская, культурно-просветительская, социально-педагогическая и научно-методическая). Продуктивная реализация творческой компетенции в деятельности учителя музыки обеспечивает его профессиональную мобильность, конкурентоспособность, стабильность творческого процесса и высокий уровень художественного результата [5, с. 256].
Наша многолетняя экспериментальная работа доказала, что целью формирования творческой компетенции становится гуманистически направленная деятельность будущего педагога-музыканта, который, быстро ориентируясь в создавшихся педагогических ситуациях, принимает гибкие, нестандартные по характеру решения, применяя знания и опыт творчества на основе профессионально-личностной рефлексии. Известно, что для педагога-музыканта рефлексивный анализ собственных эмоциональных, интеллектуальных и практических действий, самонаблюдение было, есть и остается методом «номер один», важнейшим подспорьем в творческих делах [6, стр. 53]. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки способствует глубо-
кому осознанию смысла творчества в его профессии; духовно-творческому росту и творческой самореализации; позволяет выработать программу требований к себе, к процессу и результатам творческой деятельности; способствует последовательному обобщению профессионального опыта и мастерства. Творческий характер профессиональной рефлексии учителя-музыканта обусловливается спецификой самих «объектов», на которые она направляется (учащиеся, их учебная и творческая деятельность, учебный процесс, собственная деятельность, исполнение музыки, эмоциональность, художественная эмпатия и т.п.) [4, с. 63]. Именно рефлексия призвана обеспечить поиск и решение ситуаций творческой коммуникации, а также возможность привлечь будущих учителей к самонаблюдению за собственными реакциями и действиями; к оценке и выбору альтернативных подходов для осуществления своей педагогической деятельности, ее коррекции и перестройки, к самоанализу и ориентации на саморазвитие.
В работах Э.В. Денисова, Т.А. Колышевой, Ю.Н. Кулюткина, Я.А. Пономарева, М.Е. Тараканова и др., посвященных технологии формирования профессионально-личностной рефлексии, получил теоретическое обоснование метод решения педагогических художественных задач. Конечной целью данного метода является получение «нового продукта» (интерпретация педагогических методов, импровизация приемов, трактовка содержания художественного произведения при анализе и исполнении, обнаружение его «развивающего потенциала» и т.д.). В формировании профессионально-личностной рефлексии, как показателя творческой компетенции педагога-музыканта на основе названного метода, мы выделяем следующие шаги организации учебного процесса: 1) возбуждение (возникновение) интереса к данной задаче (художественно-творческой проблеме), осмысление и оценка противоречий; 2) поиск оснований и предвосхищение возможных вариантов ее решения; 3) выработка практических, логико-конструктивных действий, обеспечивающих успешное решение художественно-творческой задачи;4) обобщающая оценка всех предшествующих этапов рефлексивной деятельности, приводящая к ее обогащению и слиянию с новым циклом ее творческого осуществления [3, с. 188]. Мы уточняем, что перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях особого психологического климата, характеризующегося дружеским участием, эмоциональной отзывчивостью, вниманием к собеседнику, наличием положительной обратной связи, способствующего закреплению положительной мотивации на педагогическое творчество, профессиональную успешность и потребность в творческой самореализации.
Значимым для реализации задач формирования профессионально-личностной рефлексии, как функционального механизма творческой компетенции, являлось подведение студентов к пониманию причин возникновения творчества в профессиональной работе педагога-музыканта. Направляя внимание студентов на конкретные ситуации педагогической практики, мы приближали студентов к осмыслению противоречия, лежащего в основании творчества. Мы обращали внимание студентов на то, что данное противоречие возникает как «ситуация разрыва» между требованиями к деятельности учителя и условиями ее протекания, между поставленной педагогической задачей (ситуацией, проблемой) и отсутствием в опыте педагога необходимых средств ее профессионально-творческого решения и т. д. Важно подчеркнуть, что выход из подобного «педагогического кризиса» осуществлялся посредством творческих действий, направленных на анализ, критическую оценку студентами содержательных и технологических сторон своей деятельности, на поиск смысла творчества, выявление его социально-профессионального значения. Целью нашего эксперимента, в самом общем плане, являлось последовательное обогащение дальнейшей деятельности студентов творческим содержанием, «превращение» полученных на учебных занятиях знаний в
практические способы деятельности посредством профессионально-личностной рефлексии. Задачами - выявление уровня усвоения актуальных знаний, а также поисковый способ его приобретения, общее обсуждение результатов, что стимулировало личностно-творческое отношение будущих учителей музыки к творчеству в профессии. В связи с этим, семинарские занятия проводились с использованием метода «динамических пар» В.К. Дьяченко [2] и методики группового обучения В.В. Гузеева [1]. Они были направлены на формирование у будущих учителей новых междисциплинарных знаний, опыта творческого взаимодействия, представлений о сущности педагогического творчества, его роли в преобразовании музыкально-педагогической действительности и функциональных особенностях.
Для понимания будущими учителями музыки значения творческих компетенций мы использовали видеоматериалы, иллюстрирующие проявление профессиональными педагогами творческого отношения к преподаванию музыки: видеозапись открытых уроков, мастер-классов, конкурсных выступлений. Мы актуализировали и использовали опыт студентов при обосновании сущностных сторон педагогического творчества. Особую ценность представляли примеры «авторского» видения студентами педагогического процесса, критического подхода к анализу технологий, обсуждение идей, методов, опыта работы учителей. Мы наблюдали, как в условиях игрового моделирования происходит переход от учебной деятельности к учебно-творческой. Игровое моделирование позволяло избавиться от стереотипов, шаблонов мыследеятельности, что особенно важно для формирования творческих компетенций будущих педагогов-музыкантов.
Прочно вошедший в практику высшего профессионального образования метод проблемно-диалогической беседы был применен нами для более глубокого усвоения студентами необходимых знаний, а также развития их профессионально-творческого и рефлексивного мышления. В нашей практике данный метод обрел некоторые специфические черты, обусловленные природой музыки и особенностями музыкально-педагогической деятельности будущего учителя музыки. Для осознания степени сформированности тех или иных компонентов творческих компетенций, мы выдавали индивидуальные задания для самостоятельной творческой работы и задания на профессионально-личностную рефлексию. При разработке упражнений, способствующих формированию профессионально-личностной рефлексии, мы учитывали, что наполненность рефлексивной деятельности студентов конкретным содержанием зависит от специфики того объекта, на который она направлена (например, педагогическая проблема, педагогическая импровизация, интерпретация, исполнение музыки, публичное выступление, организация творческого коллектива и т. д.). Мы отмечали, что в момент рефлексивного анализа студент эмоционально отстранялся от проигранной ситуации и был способен к рефлексии произошедшего факта. На основе обратной связи от партнера по ситуации и от остальных участников запускался процесс коррекции представлений о себе и о партнере.
В процессе формирования профессионально-личностной рефлексии нами широко использовался метод проблемно-рефлексивного полилога, разработанный Т.А. Ко-лышевой. Исполнительный смысл организации полилога по «круговой» структуре мы видели в обеспечении развития не только наиболее «продвинутых» в постановке и решении проблем студентов, но и менее осведомленных и творческих. Посредством «запрета» на повторение сказанного достигался эффект максимального осмысления альтернативных решений. При реализации этого метода использовались следующие элементы технологии: 1) диагностика готовности студентов к диалогическому общению - наличие базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложе-
ние и восприятие иных точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т. е. волнующих студентов вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный взгляд на изучаемый материал; 3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумывание вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися; 6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.
Особое значение мы придавали «диалогу с самим собой» (по определению Ж. Пиаже - «внутренней дискуссии»), например рефлексивному жизнеописанию «Мой любимый учитель», «Почему я хочу стать учителем музыки». Проблемные педагогические ситуации «озвучивались» посредством равноправного и свободного обсуждения различных вариантов решения, представляющих альтернативные позиции (например, «педагог-новатор» - «педагог-консерватор», «педагог-оптимист» - «педагог-пессимист» и т. д.). Наибольший эффект принесло чередование творческих заданий с «внутренним диалогизированием» (например, написание педагогического эссе на заданную тему) и коллективное рефлексивно-творческое обсуждение тех или иных профессионально значимых вопросов. Так будущим учителям предлагалось «проиграть мысленно» свое предстоящее выступление перед школьниками по актуальной теме просветительского характера. Вопросы заданий варьировались в зависимости от жизненных и профессиональных возможностей каждого студента. Выполнение подобных заданий предусматривало не только составление студентами содержательного конспекта-плана выступления, но и отражение в нем особенностей предстоящего общения с учащимися, учет их жизненных интересов.
Основной этап формирования профессионально-личностной рефлексии как одного из механизмов творческой компетенции осуществлялся нами в момент прохождения студентом «Практики работы с хором» и «Практики работы в школе». Цель данных видов учебной деятельности состояла в осознанном продолжении формирования рефлексивной позиции будущего учителя музыки в процессе его подготовки и самостоятельной работы с учебным коллективом в условиях, максимально приближенных к педагогической действительности. Стимулированию творческого мышления, развитию потребности в профессиональной рефлексии у студентов способствует поиск ответов на проблемные вопросы: Можно ли было использовать другие методы и приемы обучения? какие? почему? носили ли ваши задания проблемный характер? как изменится весь сценарий урока, если будут использованы другие методы обучения? получили ли вы удовлетворение от проведенного урока? что, на ваш взгляд, необходимо изменить в себе, на что обратить внимание?
В период овладения теоретическими основами дидактики, методикой работы с хором важная роль принадлежит аналитической работе, обсуждению первых пробных уроков-репетиций. Студент зачастую пытается копировать преподавателя, руководителя хора. Задача наставника - показать многообразие методических приемов, форм осуществления педагогической деятельности, предотвратить возможность закрепления стереотипов и штампов, сделать процесс формирования творческих компетенций личностно-ориентированным.
Окончание каждого семестра в курсе «Практика работы с хором» знаменовалось «Аукционом творческих решений», который реализовывался методом учебного проекта «Отчетный концерт хора», включал дальнейший углубленный анализ предложений студентов на общем «пленуме» и создание общего творческого проекта. В ходе
исполнения учебного проекта студентом были реализованы следующие виды учебно-воспитательной деятельности: вокально-хоровая, психологическая, педагогическая, методическая подготовка творческого коллектива к публичному выступлению; самостоятельное личное участие в организации и проведении концерта; концертное исполнение (дирижирование) хорового произведения студентом-хормейстером в собственной оригинальной интерпретации; общее обсуждение результатов хорового исполнения. На данном этапе деятельность студента нуждается как в самооценке, так и в оценке его работы сокурсниками, преподавателями и зрителями («независимые эксперты»). Атмосфера радости, момент публичности, дух соревнования, аплодисменты и признательность зрителей, поддержка, сотворчество дирижера и хорового коллектива - все перечисленное, как педагогические условия креативной образовательной среды, закрепляя положительную мотивацию творчества и состояние творческого подъема, предоставляют будущему педагогу-музыканту возможность ярко проявить многогранность своей творческой индивидуальности.
При изучении особенностей проявления будущими специалистами профессиональной рефлексии, мы исходили из предположения о том, мотивы и интересы являются прямым или косвенным отражением жизненного и профессионального опыта, накопленного ими в предыдущие годы. Поэтому мы сочли возможным и целесообразным, посредством специальных исследовательских процедур, получить более четкое представление о наличии и особенностях функционирования профессиональной рефлексии будущего учителя, в частности, зафиксировать проявляющийся к данному моменту у студентов уровень интереса к ней, степень понимания ее сущности и значения применительно к творчеству в педагогической деятельности.
Мы использовали следующие методы исследования: «Алгоритм рефлексии творческой деятельности» Б.М. Островского; «Анкета и комплекс заданий профессионально-личностной рефлексии» Т.А. Колышевой; «Карта оценки мотивационо-творческой направленности личности» В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, метод включенного наблюдения, беседы; контент-анализ «Творческих дневников», метод ранжирования; методы математической обработки результатов. В целом, все задания были направлены на прояснение главного - является ли рефлексия атрибутивным качеством творчества личности будущих специалистов и их деятельности, чем характеризуется ее направленность, ощущают ли студенты потребность в применении и дальнейшем совершенствовании рефлексии.
Наблюдая за педагогической деятельностью студента в ходе занятий, мы зафиксировали состояние психологического дискомфорта будущих учителей, а именно повышенное волнение, неумение справиться со своим эмоциональным состоянием, отсутствие видения, постановки, самостоятельного решения проблем учебного процесса. Студентов тревожит (некоторых раздражает, других вводит в агрессивное или, наоборот, депрессивное состояние) их несостоятельность в общении, во взаимодействии с большим количеством учащихся, неумение их увлечь, зажечь общей творческой идеей. Как желаемая называется работа в индивидуальном классе (класс индивидуального фортепиано, класс индивидуального вокала), где предоставляется большая возможность собственной творческой реализации как исполнителя музыкальных произведений.
Учебные программы педагогического вуза пока, к сожалению, определяют лишь объем знаний, умений и навыков, обязательных для усвоения независимо от индивидуальности студента. Большинство из них мало ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу творческой компетенции в профессиональной деятельности будущего учителя. В то же время результаты диагностического обследования показали, что все студенты в одинаковой степени ощущают потреб-
ность в навыках и умениях, требующих проявление творческой компетенции, но связывают ее только со своей исполнительской деятельностью на уроке, отождествляя понятия «исполнительское творчество» и «педагогическое творчество».
При наблюдении за динамикой показателей профессиональной рефлексии будущих учителей мы обращались к актуальным знаниям и представлениям студентов о сущности творчества (например, о творческом общении учителя и факторах его возникновения). Использовались учебные художественно-педагогические задания тренингов личностного развития, имитационно-ролевые игры, сравнительный анализ видео материалов мастер-классов В.В. Емельянова, Г.А. Струве, В.П. Навротской, ведущих преподавателей кафедры, хормейстеров города. В результате применения названных методов и дидактических материалов у студентов наблюдалось сохранение устойчивого интереса к формируемым качествам, активность в обсуждении, стимулирование которых осуществлялось специальными вопросами, например, что дает педагогу «видение» себя на уроке со стороны? В процессе решения творческих заданий у студентов происходило осознание роли творчества в профессиональной работе учителя, его влияния на все стороны педагогической деятельности.
Развитие навыков рефлексивного самоанализа определяет преимущество студентов в поиске наиболее продуктивного выхода из проблемной ситуации, при столкновении с затруднениями и противоречиями в процессе учебно-тренинговой деятельности. Профессионально-личностная рефлексия художественно-коммуникативного облика и «интонационной выразительности» поведения студента, осознание роли данного эмоционально-поведенческого средства в профессиональной деятельности стимулируют творческую самореализацию студента в создании художественного образа произведения, позволяют овладеть эффективными способами разрешения педагогических ситуаций.
Итак, наше исследование показало, что формированию профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта способствует использование диалога и демократического стиля общения, свободный обмен идеями, творческая дискуссия, обобщающая представления о выходе из затруднения (от осмысления художественно-творческой проблемы к конкретным способам ее преодоления, к успешному решению). Особое внимание уделялось организации игровых и тренинговых форм обучения, направленных на развитие рефлексивного мышления, творческого общения, артистических и операционно-технологических навыков и умений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.
2. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. - М: Знание, 1995. - 135 с.
3. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М: Педагогика, 1989. - 159 с.
4. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего профессионального образования: дисс. ... докт. пед. наук / Т.А. Колышева. - М., 1997. - 470 с.
5. Колышева Т.А. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки: методологический аспект // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. - М., 1999. - 63 с.
6. Пецина И.А. Русская духовная музыка как средство развития профессиональной мобильности будущих учителей музыки // Русь - Россия: судьба страны - судьба человека: Мат-лы Межрегион. студенч. форума. Самара, 27 мая 2013 г. - Самара, 2014.
7. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн. 1. - М.: Сов. композитор, 1988. - 382 с.
8. Юрова Т.В. Педагогическая рефлексия: диагностика и условия развития. - Владивосток: ВГУЭС, 2008. - 224 с.
Поступила в редакцию 19.10.2015; в окончательном варианте 26.10.2015
UDC 378
ORGANIZATION OF PROSPECTIVE TEACHER-MUSICIAN'S CREATIVE COMPETENCE: THE REFLEXIVE ASPECT
T.A. Kolisheva1, I.A. Petsina2
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities 65/67, Maxim Gorky St., Samara, Russia, 443099 :E-mail: [email protected] 2E-mail: [email protected]
The article reviewed the problem of formation of the creative competency of future music teachers and the results of putting their knowledge and creative experience based on professional self-reflection to use. Professional self-reflection of a music teacher conduces deep understanding of the meaning of creativeness in his profession; internal self-enrichment and self-actualization; allows to developing a program of demands on themselves, the process and the results of creative activity; contributes to a sequence of generalized professional experience and skills. Proved that the formation of professional and self-reflection of music teachers assist the use of dialogue and democratic style of dialogue, free exchange of ideas, creative discussion, which summarized the ideas of solving the problem (interpretation of creative problem to a successful solution). Particular attention is paid to the organization and training of game forms of teaching which aimed at development of reflective thinking, creative communication, artistic and technological skills.
Key words: creative competence of future music teachers, professional self-reflection, to find and results situations of creative communication, self-observation, evaluation and selection of alternative approaches for implementation, correction and adjustment of pedagogical activity, introspection, creative self-development.
Original article submitted 19.10.2015; revision submitted 26.10.2015
Tatyana A. Kolisheva, Doctor of Pedagogic Sciences, Professor of the Choral and Solo Singing's Department.
Irina A. Petsina, Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor of the Choral and Solo Singing's Department.
