CC BY
55
4. Кедров, Б. М. Философия как общая наука// Вопросы философии. - 1962. -№6.-С. 58-59
5. Кохановский, В. П. Философия и методология науки: Учебник для ВУЗов. - Ростов н/Д, 1999. - С. 167-173
6. Ойзерман, Т. И. Проблемы историко-философской науки. - М., 1985. -С.270-274
7. Платон. Соч.: В 3 т. Т. 3. Ч. 1. С. 317.
8. Спнркин, А. Г. Основы философии: Учебник, - М, 1988. - С. 492.
9. Строгович, М. С. Учение о материальной истине в уголовном процессе. -М., 1955. - С. 121
10. Трубецкой, Е. Н. Лекции по энциклопедии права. - М., 1917. - С. 214.
11. Чефранов, В. А. Правовое сознание как разновидность социального отражения. - Киев, 1976. - С. 73.
УДК 378
Л. А. Кравцова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
Изучение теоретических аспектов проблемы формирования готовности студентов к воспитательной работе и определение сущности воспитательной работы в аспекте илософского и педагогического знания создало предпосылки для разработки модели процесса формирования готовности студентов к организации воспитательной работы. С этой целью определено содержание компонентов формируемой готовности, выделены умения и профессионально-значимые качества ее проявления. Таким образом были определены все основания для выявления и теоретического обоснования педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности студентов к организации воспитательной работы и экспериментальной проверки модели процесса формирования готовности студентов педвуза к организации воспитательной работы.
По нашему убеждению, данный аналог предназначен для хранения и расширения знания (информации) о существующем оригинале, для конструирования, преобразования или управления им. В процессе познания модель как бы замещает оригинал, причем не только в познании, но и на практике. При этом модель всегда выполняет познавательную роль и выступает в качестве средства объяснения, пред сказ алия и эвристики.
Использование моделей при исследовании объектов познания лежит в основе метода моделирования. Данный метод предполагает построение и
изучение моделей реально существующих предметов, явлений, конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т. п.
Представляя один из важных путей познания, моделирование имеет ряд особенностей: во-первых, возможность моделирования, т. е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основывается на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны; во-вторых, моделирование служит не только средством отображения явлений и процессов реальности, но и критерием проверки научных знаний, которая осуществляется непосредственно с помощью установления отношений рассматриваемой модели к другой модели или теории, адекватность которой считается практически обоснованной; в-третьих, моделирование основывается на синтетическом подходе - вычленяет целостные системы и исследует их функционирование, обеспечивая целостность представления информации; в-четвертых, моделирование всегда применяется в совокупности с другими общенаучными и специальными методами, что служит углублению познания.
С позиций формальной логики моделирование представляет совокупность методов для характеристики объектов исследования, нахождения оптимальных средств управления ими, проверки выдвинутых гипотез об оригинале, рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.
В педагогических исследованиях моделирование рассматривается как начальный этап педагогического проектирования и определяется как «разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения» (В. С. Безрукова).
При моделировании процесса подго товки будущих учителей к воспитательной работе мы опирались на принципы и технологию педагогического проектирования, выделенные В. С, Безруковой. Это предполагает структурный анализ объекта моделирования с выделением его компонентов, выбор формы моделирования, разработку теоретического, методического и пространственно-временного обеспечения моделирования, выбор системообразующего фактора и установление связей и зависимостей компонентов. Результатом осуществления данных действий явилось создание модели процесса подготовки будущих учителей к воспитательной работе, направленного на объединение в единое целое факторов, способствующих развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии.
Субъектом педагогической деятельности является педагог (преподаватель), а объектом - обучаемый (студент), который однако занимает позицию не пассивного, а активного участника учебно-воспитательного процесса, т, к. педагогическое взаимодействие, составляющее основу любого педагогического процесса, строится не на субъект-объектных, а на субъект - субъектных отношениях.
При разработке теоретического и методического обеспечения моделирования процесса подготовки будущих учителей к воспитательной работе был проанализирован обширный материал по теории и практике воспитания подрастающего поколения в различные периоды развития нашей страны по формированию готовности студентов педвузов к воспитательной работе, изучен опыт моделирования различных педагогических процессов и систем в целом и процесса профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в частности. Все это позволило избрать формы моделирования.
Учет конкретного пространства и времени при моделировании педагогического процесса также имеет решающее значение, т. к. реализация разрабатываемой модели обусловлена особенностями региональных, местных условий, спецификой учебного заведения, конкретной педагогической сред. В полной мере это относится и к моделированию процесса подготовки будущих учителей к воспитательной работе, где определение соотношения общего, единичного и особенного является необходимым условием его эффективности, В нашем исследовании мы исходили из региональных и местных условий, возможностей конкретного педагогического вуза (Дагестанского государственного педагогического университета) и его связей с различными учебно - воспитательными учреждениями, наличия необходимых педагогических кадров, кабинетов и пр.
При моделировании процесса подготовки будущих учителей к воспитательной работе мы исходили из сущности понятия «воспитательная работа» и ее роли в формировании личности и развитии общества, из необходимости формирования у подрастающего поколения активной жизненной позиции. Необходимость разработки модели процесса формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе обусловлена потребностями современного общества в активизации воспитания подрастающего поколения, а также в повышении качества и эффективности подготовки спе-циалистов-педагогов в условиях кардинальных изменений во всех сферах жизни общества.
На основе изучения философской, психолого-педагогической литературы, анализа теории и практики воспитания отечественной школы в различные периоды существования российского государства, выявления достижений и недостатков в теории и практике разработки данной проблемы, сущности и особенностей воспитательной работы в современных условиях была разработана обобщенная модель процесса формирования готовности будущих учителей к организации воспитательной работы.
Необходимость разработки модели процесса подготовки будущих учителей к данному направлению воспитательной работы обусловлена потребностями современного общества в активизации воспитательной работы с подрастающим поколением, а также в повышении качества и эффективности подготовки специалистов-педагогов к осуществлению воспитания в ус-
ловиях кардинальных изменений, происходящих во всех сферах жизни общества.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация модели процесса формирования готовности студентов к воспитательной работе и проверка успешности ее функционирования в создаваемых педагогических условиях.
Достижение поставленной цели обеспечивалось совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: создание, изучение, обобщение и апробация педагогического опыта; моделирование; прогностика; педагогический эксперимент; беседа, анкетирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы статистической обработки данных.
Экспериментальная работа проводилась на базе Дагестанского государственного педагогического университета. Участниками эксперимента были студенты факультета «Права». Всего в эксперименте принимало участие 369 студентов.
Экспериментальная работа осуществлялась в процессе прохождения студентами общепедагогической подготовки, которая включала: изучение студентами дисциплин психолого-педагогичсского, предметного и общеобразовательного цикла, а также педагогическую практику.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа.
1. Констатирующий. На данном этапе определялся исходный уровень готовности студентов к воспитательной работе по каждому курсу.
2. Формирующий. Этот этап основывался на включении студентов в систему специально создаваемых педагогических условий в период вузовской профессионально-педагогической подготовки, предполагающей моделирование будущей профессиональной деятельности студентов. Проведение формирующего эксперимента включало в себя три этапа (среза): I этап - 1-3 учебные семестры, II этап - 4-8 учебные семестры, III этап -9-10 учебные семестры.
3. Итоговый или обобщающий. На данном этапе уточнялись теоретические выводы по полученным данным эксперимента.
На основании результатов теоретического исследования нами были выявлены основные признаки готовности студентов к воспитательной работе:
а) способность к творческому диалогу и сотрудничеству;
б) способность к стратегическому и тактическому целеполаганию;
в) способность к актуализации знаний в воспитательной ситуации;
г) способность к определению форм и методов, адекватных цели воспитания;
д) способность к самостоятельности в рефлексии и оценке, коррекции и самокоррекции.
На основании вышеперечисленных признаков готовности к воспитательной работе нами были определены критерии их сформированное™. Это
такие критерии как системность, устойчивость, активность, осознанность, самостояте льн ость.
Системность характеризуется как проявление: взаимосвязи усвоенных знаний, образующих профессиональное мировоззрение; целостного взгляда на воспитательную деятельность; ориентации на развитие всех сфер личности: познавательной, коммуникативной, эмоционально-волевой, нравственной; организации и анализа деятельности в соответствии с целями, содержанием, формами и методами в их единстве.
Устойчивость характеризуется: мотивационно-ценностным отношением к избранной профессиональной деятельности; занимаемой личностной позицией в учебной и профессиональной деятельности, гибкостью в переходе от одной позиции к другой.
Активность характеризуется: интенсивностью и расширением профессионального опыта в области получения новых знаний и освоения умений; рефлексией и оценкой мотивационного отношения к осуществляемой воспитательной работе; выраженностью занимаемой позиции, способностью подниматься над уровнем требований воспитательной ситуации, ставить «сверхцели».
Осознанность характеризуется: применением усвоенных знаний, раскрывающих сущность воспитательной работы; личностной значимостью проявления творчества в учебной и профессиональной деятельности; сознательным повышением творческого педагогического потенциала и определением уровня личной готовности; наличием адекватной самооценки и рефлексии своего труда.
Самостоятельность характеризуется: инициативностью; способностью к рефлексии и оценке, не поддерживаемые извне; ответственностью за свою деятельность и поведение; творческим осуществлением педагогической деятельности в новой воспитательной ситуации.
Все вышеперечисленные критерии образуют интегративное единство между собой и составляют основу определения уровня сформнрованности готовности студента к воспитательной работе. Определение признаков исследуемой готовности и выделение соответствующих критериев позволило уточнить уровни сформированное™ готовности к воспитательной работе.
Первый уровень - творчески-модернизирующий.
Высокая устойчивая и выраженная профессиональная направленность на творческие преобразования в воспитательной работе. Осознанность социальной и субъективной значимости воспитания. Самостоятельный поиск в приобретении новых знаний, в овладении новыми приемами и способами организации педагогической деятельности. Способность к творческому порождению новых идей, знаний. Наличие концептуально-целостного видения педагогической деятельности, системное применение полученного профессионального опыта. Успешность решения воспитательных задач в новых ситуациях. Умение осуществлять рефлексию и оценивать протека-
ние процесса и полученных результатов деятельности, проверяя ее эффективность.
Способность последовательно поднимать уровень требований воспитательной ситуации, ставить сверхцели и решать их. Адекватная самооценка. Умение преодолевать затруднения и противоречия в проблемных ситуациях. Творческая оригинальность и способность к модернизации, совершенствованию воспитательного процесса, к разработке новых подходов и продуцированию идей. Высокая потребность в самообразовании, творческой самореализации в сфере профессиональной педагогической деятельности.
Второй уровень - конструкгивно-интерпретирующий.
Проявляется устойчивость в профессиональной направленности на овладение воспитательной работой. Наличие позитивной ориентации на профессию педагога - воспитателя. Интерес к деятельности детерминируется как внешними стимулами, так и внутренними, при преобладании первых. Наблюдается личностная значимость приобретения системных знаний при наличии оптимального их объема по отдельным аспектам сущности деятельности, но довольно часто эти знания отрывочны и бессистемны. Способность осуществлять целеполагапие и определять оптимальные формы и методы, адекватные поставленной цели при затруднениях с решением воспитательных задач и в проблемных ситуациях в новых условиях. Самостоятельность в приобретении новых знаний, их осмысление. Разрешение проблемных ситуаций в учебной и профессиональной деятельности вызывает затруднения, которые преодолеваются с помощью преподавателя или других студентов. Наличие активной позиции при обнаруживаемом консерватизме и жесткости в творческом процессе. Творчество совершается на уровне комбинации и интерпретации освоенных знаний и умений. Конструктивность в рефлексии и оценке своего и чужого труда, способность к самоанализу и самокоррекции, определению зоны ближайшего профессионального развития.
Третий уровень - адаптивно-воспроизводящий.
Неустойчивость в мотивационно-ценностном отношении или отсутствие позитивной направленности к воспитательной деятельности, творческому применению знаний в новых воспитательных ситуациях. Бессистемность и неосознанность знаний. Инициатива и активность поддерживается только внешней стимуляцией, при отсутствии внутренней мотивации, проявляется импульсивность поведения. Личная позиция не выражена. Наблюдается неадекватность между поставленными целями деятельности и методами, способами ее организации. Проявляется конформность и низкая самооценка. Эмоциональность в самоанализе и рефлексии своего труда преобладает над конструктивностью. Самостоятельность возможна только при постоянной поддержке и руководстве со стороны преподавателя и других студентов, причем все действия основаны на приобретенных в прошлом знаниях и умениях. Деятельность носит имитирующий, стереотипный ха-
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКИХ УЧЕНЫХ О МАНИПУЛЯТИВНОМ...
рактер, т. е. является деятельностью по образцу. Затруднения в сфере учебной и профессиональной деятельности преодолеваются с трудом. Отсутствуют стратегия самообразования и полного видения перспектив личного и профессионального роста.
Таким образом, сформулированные нами выводы позволили утверждать, что процесс готовности носит многоуровневый характер, отражающий различную степень сформированное™ профессиональных задатков у будущего учителя. В результате проведенной экспериментальной работы можно ут-верждагь, что существующая атмосфера профессиональной подготовки в вузе ориентирована в подавляющем большинстве на поддержание адаптивно-воспроизводящего уровня (57%); конструктивно- интерпретирующий (31%) и творчески-модернизирующий уровень (12%). Такие показатели свидетельствуют о слабой профессионально-педагогической подготовке студентов к осуществлению воспитательной работе, что открывает перспективы для дальнейшего изучения проблемы.
Библиографический список
1. Трофимова, Е. В. Формирование диагностических умений будущих учите-лей-воспитателей в процессе вузовской подготовки: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Уфа, 1995. - 21 с.
2. Ходяева, Р. Н. Нетрадиционные подходы подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе. Дис... канд. пед. наук. - М., 1997. - 174 с,
3. Шевченко, Л, Л. Педагогическое творчество / Учебное пособие. -М., 1996-117 с.
4. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии,- 1981. -№5. — С. 13-31.
5. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущих учителей к творческому решению воспитательных задач, - Дис... д-ра пед, наук. - Челябинск, 1992,-403 с.
УДК 378
Е, Б. А врускина
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКИХ УЧЕНЫХ О МАНИПУЛЯТИВНОМ ПОДХОДЕ В ОБЩЕНИИ В РАЗНЫЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ
Несмотря на существование достаточно распространенной точки зрения, что истоки манипулятивного воздействия на личность следует искать в европейской культуре, это не соответствует действительности. Манипуляция, как явление зародилась и начала оформляться на Востоке, чему есть документальные подтверждения:
