Методология разработки методик контент-анализа и сферы его применения в педагогической диагностике Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Нечаева Н.В. К вопросу о речевой компетенции билингвов // Гуманитарные науки в современном образовании. Сборник докладов IV международной научно-практической конференции: Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании, Т. 3. - Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2005. - С. 156-162.

2. Матвеева Г.Г., Петрова ЕЖ. Речевая деятельность и речевое поведение как составляющие речи. - http://rspu.edu.ru/proiects/deutch/note52.html

3. . . - -

// . -

курс. Текст. - Ростов-на Дону: РГПУ, 2004. - С. 125-129.

4. Битов А. О чем толкуем? // Иностранец. - 2002. - 19 февраля. - С. 27.

5. Стефаненко ТТ. Этнопсихология. - М.: Институт психологии РАН «Академический проект», 1999.

6. . . // . . -

номика. Политика. Культура. - 2001. №9. - С. 79-97

7. . : // . - 2002. - 19 . -

С. 30-31

8. Туревская Е.И. Возрастная психология. - Тула, 2002.

http://www.tula.net/tgpu/resources/turevskava/tur03.htm

УДК 370.12

В.Ю. Литвинова

МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИК КОНТЕНТ-АНАЛИЗА И СФЕРЫ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ

Эффективное управление образовательным процессом требует надёжной оперативной диагностической системы, отображающей состояние процесса и возможные отклонения от оптимального его развития. Такая система педагогической , ,

. , уровне современных методических требований, другие - складываются эмпирически, под влиянием практических потребностей педагогов, без достаточного теоретического осмысления.

- -

имущественно на наблюдениях и опросных методах: рейтинге, анкетах, программах интер-, .

Однако эти методы раскрывают далеко не все существенные аспекты профессиональной деятельности педагога, его квалификации как специалиста

Особо актуальна проблема разработки и адаптации для целей диагностики эффективного к надежного инструментария.

На современном образовательном пространстве становится очевидным назревшее противоречие между потребностью образовательных систем в объективной и сопоставимой информации, основанной на документальных источниках, и явной неподготовленностью основной массы педагогов к систематизации и профессионально - .

Другое противоречие между современными требованиями к методологии и техноло-

-

разработанности в общей педагогике методов работы с документами.

В связи с этими противоречиями необходим синтез педагогики с сопредельными науками в области методологии и технологии эмпирического исследования и прикладной диагностики.

Методологические проблемы разработки контент-аншшза (КА) как методики решения задач организационно-методической диагностики связаны с технологией его разработки и адаптации в педагогической диагностике и корректировкой понятийного аппарата исследования. При этом необходимо соблюдать определенные в науке принципы и правила разработки, переноса и адаптации методик, которые можно объединить в две группы.

К первой группе методологических требований относятся наработанные социологами и социопсихологами принципы и правила разработки и проведения КА, применяемая "контент-анадитическая" терминология. Именно в этих отраслях знания КА получил наибольшее распространение в эмпирических исследованиях, накоплен наибольший опыт, разработаны многие вопросы технологии создания и при, ,

методикой.

Вторая группа методологических требований (а, скорее всего, правил, требо, ) . еще необходимо определить в соответствии с задачами исследования. Она должна отражать отличия и особенности разработки и применения КА для решения типичных задач именно в этой сфере. Необходимо выявить, имеются ли вообще какие-либо специфические требования (правила) к разработке и применению КА для задач педагогической диагностики и, особенно, оргметоддиагностики или же вполне достаточно тех принципов и правил социологического построения и применениях КА. Если же таковые специфические правила (требования, рекомендации) имеются и определяются спецификой организационно-методической работы педагогов (а соответственно - и оргметоддиагностики), то надо выявить: в чем они конкретно заключаются? Как формулируются? Насколько их соблюдение (или несоблюдение) влияет на ре, - ? Затруднения здесь связаны с почти полным отсутствием опыта применения КА в , , .

Большинство социологов и социопсихологов, занимающихся КА, сходятся в , , систематичности (систематического анализа), квантификации (количественного ), ( ).

За рубежом наиболее авторитетом КА является Берельсон. В отечественной социологии 70-80 г. также более всего ссылаются на его авторитет.

Как отмечает В.Е.Семенов, V точки зрения явности учитываемых характеристик содержания и надежности выводов можно выделить три процедурных уровня КА. Во-первых, это изучение содержания без выхода за его рамки (определение

). -

вторых, это исследование соотношения с объективными данными, явлениями и ус-

( ,

реальной действительности и можно ли сделать надежные выводы о действитель-

). , , -ношения с характеристиками и процессами в коммуникаторе и реципиенте, прогнозирование эффектов сообщений и выводы о производителях и получателях сообщений (подобный анализ требует хотя бы общих предварительных знаний о

)". . . , -суются с тремя разделами семиотики Ч. Морриа: синтактикой, изучающей отно-

шения между знаками, семантикой, изучающей отношения между знаками и обо, , -

ловеком.

В практике КА выделяется исследователями условия/когда его применение представляется целесообразным:

♦ Применение метода реко мендуется во всех случаях, когда требуется высокая степень точности или объективности анализа.

♦ КА обычно применяется при нали чии обширного по объему и несистема-

,

затруднено.

♦ КА полезен в тех случаях, когда категории, важные для целей исследования, характеризуются определенной частотой появления в изучаемых докумен-

, , -бинных интервью.

♦ КА часто дает хорошие результаты, когда большое значение для исследуемой проблемы имеет сам язык изучаемого источника информации, его специфические характеристики.

Анализ современной образовательной ситуации позволяет выделить следующие сферы применения КА.

В социально-педагогической диагностике:

1.1. -нарушениям и криминогенной локальной образовательной ситуации.

1.2. Анализ центральной и местной методической печати, СМИ.

1.3. Анализ официальных документов управленческих структур.

1.4. Анализ предвыборных программ, речей кандидатов при избирательных кампаниях.

1.5. Анализ текстов, символов, наглядной агитации.

1.6. Анализ направлений и планов работы внешкольных учебных заведений, кружковых и факультативных занятий,

1.7. Анализ репертуара кинотеатра, клубов.

1.8. Анализ формуляров и библиотек.

В управленческой организационно- методической диагностике:

2.1. Изучение учебных планов, программ, пособий.

2.2. -

2.3. -тельных мероприятий.

2.4. , ,

2.5. - , , -

приятий.

2.6. , - , -практических конференций.

В даагностике воспитанное™:

3.1. -действиям в процессе наблюдения уроков и внеурочных воспитательных мероприятий.

3.2. , , , ,

личных характеристик.

3.3. Изучение расписания работы внешкольных учебных заведений.

В дадактическойдаагностике:

4.1. Изучение семантики ученических сочинений, изложений, записей.

4.2. Изучение адекватности отражения, содержания нового материала в ответах учащихся.

4.3. Анализ владения учащимися предметными понятийными словарями.

4.4. Анализ типичных вопросов учащихся к педагогам.

4.5. Изучение доминирующих форм невербального поведения учащихся на уроках.

В педагогической психодиагностике:

5.1. Анализ понятийного словаря.

5.2. Анализ мимики, пантомимики, реплик и в типичных учебных и неучебных ситуациях, затрагивающих педагогическую проблематику.

- - :

6.1. Анализ прессы, затрагивающей вопросы педагогики.

6.2. Анализ выступлений по радио и телевидению представителей власти, общественности.

6.3. Анализ лозунгов наглядной пропаганды, тестов рекламы.

Адаптация методологии и технологии контент-аншгаза к специфической проблематике педагогических исследований и диагностики требует, естественно, учета и специфической методологии педагогического диагностирования, и дополнительной профессиональной подготовки педагогов к использованию этой методики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеев А.Н. Конгент-анализ: техника или методология? (к постановке проблемы). “Методологические и методические проблемы контент-аншшза (тетисы докладов рабочего совещания социологов)”. Вып.2. М. - Л., ИСИ, 1973.

2. Психодиагностика: теория и практика. - М.: Прогресс, 1986.

3. Семенов В.Д. Метод изучения документов и социально-психологических исследований: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1983.

УДК 378.146

..

К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ МЕДИАГРАМОТНОСТИ В КАНАДЕ

Роль информации в современном мире велика. Известно, что основной информационный поток поступает из медийных средств массовой информации, которые содержат неограниченные возможности для информирования, развлечения и просвещения людей, а также манипулирования их сознанием. Бесспорно, учащиеся являются наиболее активными потребителями различной медиаинформации. ,

критически оценивать разнообразные медиатексты и сопротивляться манипуля-тивному воздействию СМИ (средства массовой информации). В 60-годах XX в. в педагогике ведущих стран мира сформировалось новое направление «медиаобразование». Цель медиаобразования - воспитание грамотного пользователя СМИ. Канада - признанный лидер в области медиаобразования. Занятия по медиакультуре являются обязательным компонентом школьных учебных планов по английскому языку на территории всей страны [1]. Стремительное развитие сети Интернет в Канаде способствовало включению курса Интернет-грамотности в программу медиаобразования. Канадские педагоги убеждены в том, что учащихся следует обучать не только основам поиска информации, но и умению аналитически восприни-