CC BY
52
Pedagogy Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016)
3 < BAiTWEST >
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
УДК 001. 001.891.3 DOI: http://dx.doi.org/10.20534/AJH-16-11.12-25-32
N. Yu. NALETOVA 1 N. P. SENCHENKOV 2
1 Moscow state University of railway engineering Nicholas II (Smolensk branch), Smolensk, Russia
2 Smolensk state University, Smolensk, Russia
RESEARCH METHODOLOGY THE GENESIS OF EDUCATIONAL PROCESSES IN THE HISTORICAL-PEDAGOGICAL SCIENCE
Abstract
Objective: to Reveal and to systematize the methodological foundations of the study of the Genesis of educational processes in the Russian historical and pedagogical science.
Methods: the authors apply a range of theoretical (synthesis, analysis, classification, modelling) and historical-pedagogical methods (historical-structural, historical-genetic, historical-comparative) to the study of the Genesis of educational processes in different historical contexts.
Results: revealed the leading theoretical and methodological approaches in historical and pedagogical research; broadened the methodological perspective of the study and possible forecasting of educational processes in General. Scientific novelty: the article first describes the problems of modern epistemology in historical and pedagogical science. The article presents the complex methodological approaches to the study of the processes of formation and development of education in totality and contradiction.
Practical relevance: the main provisions and conclusions of the article can be used in the development of textbooks, teaching and methodical manuals on disciplines "History of pedagogy"; in teaching the courses "Philosophy of education", "Methodology of scientific research".
Key words: methodology, history of pedagogy, methodological approaches, Genesis, the educational process.
References
1. BelozertsevE. P. Education: a historical and culturalphenomenon:a course oflectures. SPB.: IZDATEL'stvo R. Asla-nova «Yuridicheskiy Tsentr Press», 2004.
2. With Bobryshev.With. Historical and pedagogical study of the development of pedagogical knowledge: methodology and theory: monograph. Stavropol: sxi 2006.
3. Boguslavsky M. V. Methodology and technology education: (historical-pedagogical context): monograph. M.: RAO ITIP 2007.
4. Bulkin A. P. Sociocultural dynamics of education. Russia's historical experience. - Ed. 2nd ster Dubna: «Feniks +», 2005. - And Width. E. Education as a cultural phenomenon: the Evolution of educational models in the historical-cultural process: Avtoref. dis. ... d-RA PED. Sciences. Tyumen, 2003.
5. World historical and pedagogical process. Concepts, models, and historiography/ed. by G. B. and Korneto-va. G. Bezrogov. M.: ITOP RAO, 1996.
6. Zapesotsky A. S. Education: philosophy, Culturology, politics. - Moscow: Nauka, 2003.
7. Screamers A. E. Education in the perspective of ontology (the ontological Foundation ofpedagogical practices in the Russian religious philosophy)]. Elec: YSU them. I. A. Bunin 2010.
8. Naletova N. Yu. Orthodox education in the context of cultural-historical Genesis of the development of Russia: dis. ... d-RA PED. Sciences. Smolensk: Smolensk State University, 2014.
9. Naletova, N. Yu. Methodological foundations of the study of the Genesis of educational systems//«Alma mater» (high school Herald). - Moscow: PFUR, 2014. No. 2. P. 118-120.
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016) /rTW Pedagogy
< iAgTWEST > 3
SCBJCEWrTTS
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
10. Naletova, N. Yu. The phenomenon of domestic education in the context of religious discourse//Problems of safety of the Russian society: scientific and practical journal.- Smolensk: Smolensk branch of MIIT, 2013. No. 1. P. 192-200.
11. Nalyotova, new York Istoriosofsky the meanings of education: scientific-method-logical approaches to the study of//Rozwoj nauk I. Problems and prospects. - 28.09.2012-30.09.2012. Katowice, 2012. S. 97-99.
12. Education in the formation of a new type of culture: materials of the round table (24 January, 17 February 2003). -SPb.: Spbgup, 2003.
13. Pedagogy: textbook for students of pedagogical educational institutions/V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mish-chenko, E. N. Shiyanov. M.: SHKOLA-Press, 1997.
14. Plekhanov, E. A. pedagogics of the Russian cosmism: monograph/E. A. Plekhanov. - Vladimir: vgpu, 2004.
15. The attainment of the pedagogical culture of humanity: General questions. Foreign teaching experience/ed. by G. B. Kornetova. - M.: 2010.
16. Slobodchikov. I. human Psychology: an introduction to the psychology of subjectivity: textbook for universities/V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev. Moscow: "SHKOLA-Press", 1995.
17. Philosophy of education: status, problems and prospects: materials of the correspondence round table//Ques-tions of philosophy. - 1995. No. 11. P. 8-34.
18. Philosophical and psychological assumptions of the school of the dialogue of cultures [Text]/ed. by V. S. Bibler. -M.: ROSSPEN, 1998.
19. Shchedrovitsky, G. P. Problems of methodology of system research, Moscow, 1964.
Information about the authors
Naletova Natalia Yurievna, doctor of pedagogical Sciences, associate Professor, Professor, Department of philosophy, sociology and history at Moscow state University of means of communication Nikolay II (Smolensk branch) Address: 214012, Smolensk, street Beljaeva, 45. Phone (4812) 39-47-11 E-mail: nal.nat@yandex ORCID : orcid.org/0000-0001-9901-7838
Senchenkov Nikolai Petrovich, doctor of pedagogical Sciences, Professor, Professor, head. the Department of
pedagogy and psychology Smolensk state University
Address: 214001, Smolensk street Przhevalsky, 4. Phone (4812)70-02-82
E-mail: [email protected]
ORCID: orcid.org/0000-0003-0464-5802
Н. Ю. налётова 1 Н. п. сенченков 2
1 Московский государственный университет путей сообщения Николая II (Смоленский филиал), г. Смоленск, Россия 2 Смоленский государственный университет, г. Смоленск, Россия
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ГЕНЕЗИСА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Аннотация
Цель: Раскрыть и систематизировать методологические основания изучения генезиса образовательных процессов в российской историко-педагогической науке.
Методы: в статье применен целый спектр общетеоретических (синтез, анализ, систематизация, моделирование) и историко-педагогических методов (историко-структурный, историко-генетический,
Pedagogy //TW Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016)
3 < BAiTWEST >
SdB*ELMTTS
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
историко-компаративистский) направленных на изучение генезиса образовательных процессов в различных исторических контекстах.
Результаты: раскрыты ведущие теоретико-методологические подходы в историко-педагогических исследованиях; расширен методологический ракурс изучения и возможности прогнозирования образовательных процессов в целом.
Научная новизна: в статье впервые раскрыты проблемы современной гносеологии в историко-педагогической науке. В статье представлен комплекс методологических подходов к изучению процессов становления и развития образования в их целостности и противоречивости.
Практическая значимость: основные положения и выводы статьи могут быть использованы при разработке учебников, учебно-методических и учебных пособий по дисциплинам «История педагогики»; в преподавании курсов «Философия образования», «Методология научного исследования».
Ключевые слова: методология, история педагогики, методологические подходы, генезис, образовательный процесс.
ВВЕДЕНИЕ
Нужная сегодня для России разработка органичной стратегии развития образования должна опираться на педагогическое знание, которое включало бы в себя изучение движущих сил, закономерностей, тенденций существования и развития образования в контексте динамики многогранной социокультурной действительности.
Историко-педагогическая наука направлена на реконструкцию (конструирование), описание, объяснение, интерпретацию педагогического прошлого, пытающаяся его воспроизвести и сформулировать законы функционирования и развития его элементов, выявить закономерности движения образовательного процесса.
Исследования педагогического прошлого могут проводиться в рамках различных методологий с преимущественной ориентацией:
1. на выявление традиций, инноваций, тенденций в развитии педагогического прошлого и их проявления в конкретных процессах, событиях, ситуациях [20, с. 116].
2. на рассмотрение возникновения, функционирования и развития образовательных процессов, или отдельных образовательных институтов и систем образования разного уровня общности [16, с. 24].
результаты исследования
Особенность современной гносеологической ситуации заключается в том, что почти весь российский историко-педагогический дискурс на протяжении всего своего существования является дискуссионной проблемой. Историко-педагогическое знание в непрерывном потоке познания, в диалоге различных методологий, подходов точек зрения всегда «открыто
и многозначно в контексте бесконечного множества возможных интерпретаций» [6, с. 17].
С нашей точки зрения, разработка методологического инструментария историко-педагогической науки позволяет получить системное научное знание, которое включает в себя понимание не только конкретных фактов и теорий, но и движущих сил, закономерностей, тенденций существования и развития образования в контексте динамики многогранной социальной действительности. Методология содействует выявлению причин преемственности и, наоборот, дискретности в развитии образования и тем самым способствует прогнозированию его проблем в условиях современных трансформационных процессов.
Изучение такого сложного социокультурного феномена, как образование, а также масштабных процессов и явлений в образовательной сфере предполагает разработку и применение целого комплекса методологических подходов, которые определяют понимание этапов и логики развития образовательного процесса, регламентируют отбор и интерпретацию фактического материала, закладывают аксиологические параметры оценки изучаемых историко-педаго-гических явлений [2, с. 18].
Одной из тенденций современной педагогической науки является стремление уйти от линейно-поступательного, одномерного ракурса рассмотрения генезиса образования, характерного для исследований советского периода [14; 18]. В современной методологии исследования развития образования можно выделить и предметно охарактеризовать несколько подходов: антропологический, формационный, культурно-исторический, средовой, цивилизационный, синергетический и историософский.
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016)
< iAgTWEST >
SCBJCEUHrTTS
Pedagogy
Достаточно известный в науке антропологический подход позволяет трактовать историю педагогики и образования как процесс развития личности человека, реализуется в меняющихся социальных и цивилизационных условиях. Данный подход акцентирует, что каждому типу культуры (периоду, эпохе, цивилизации) соответствует свой «образ» человека, а, следовательно, свое образование и свое воспитание, идеалы, ценности, модели педагогической теории и практики. История образования является, по мысли А. С. Запесоцкого, цикличным процессом «возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала... » [7, с. 11].
Например, в истории отечественного образования, в соответствии с антропологическим подходом, можно выделить три парадигмы.
Первая парадигма — эпоха средневековья (Х-ХУ11 вв.). Образование носит религиозно-нравственный характер. Воспитательный идеал определяется религиозной идеей «спасения» человека.
Вторая парадигма — эпоха императорской России (XVIII - нач. ХХ вв.). Религиозная культура уходит на периферию, а новообразовавшаяся светская культура, обретает разнообразные функции. Воспитательный идеал отражает новые идеи: государственный человек, преданный вере, царю, Отечеству.
Третьей культурной парадигмой становится советский и постсоветский периоды (XX - нач. XXI вв.). Культура имеет преимущественно светский характер. Образование и воспитание ориентированы на ценности и интересы государства.
Традиционный для педагогики формационный подход изучает существенную роль экономических, социальных, общественно-политических факторов и институтов, детерминирующих в истории педагогический процесс. Этот подход основывается на «оценке педагогических учений, состоянии образования, просвещения, культуры в рамках определенных формаций с классовых позиций» [6, с. 53]. По заключению исследователя М. В. Богуславского в рамках формационного подхода «логическое ударение в формуле «общественно-экономическая формация» падает на первую часть определения. А привычный «пятилистник» (первобытнообщинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, коммунистическая) формаций заменяется представлениями о трех волнах развития: аграрной, индустриальной, постиндустриальной. Такой взгляд позволяет ввести
в анализируемое пространство разные стороны действительности, экономическую, культурную, социально-политическую....» [3, с. 45].
Общественная формация детерминирует архитектонику образования, определят закономерности развития образования, задает сущностные характеристики его структуре, принципам, организации, формирует особенности идеологии воспитания, обусловливает распределение социальных ролей для инстанций, участвующих в образовательном процессе. А, следовательно, и роль, и место социальных институтов, наиболее активно участвующих в процессе образования, воспитания, обучения — семьи, государства, Церкви и школы, — могут варьироваться в зависимости от особенностей развития общества в тот или иной общественный период.
Бесспорным является мнение научного сообщества о том, что сфера образования является важнейшей составляющей национальной культуры.
Предметом развернутой научно-педагогической рефлексии является культурно-исторический подход, изучающий генезис образования во взаимосвязи с конкретными культурно-историческими и духовными процессами, происходящими в стране. Образование (педагогическая мысль) всегда воплощает в себе дух конкретного народа, человека. Оно, как считают Е. П. Белозерцев, А. Е. Плеханов всегда принимает те формы, которые присущи данному народу, нации, его религии, истории, культуре, мироощущению, миропониманию, самосознанию [1; 15].
А. П. Булкин отмечает, что каждой цивилизации, культуре, социокультурной общности, по своей природе свойственно «стремление к упорядочению и организации присущего ей информационного пространства, что является необходимым условием ее существования и воспроизводства» [4, с. 23]. Образование и воспитание, педагогика включают в себя основополагающие ценности и идеи той культуры, в которой они сами сформировались, и которую они через себя транслируют.
Также А. П. Булкин подчеркивает, что выделена точка зрения, согласно которой каждой культуре присущ свой взгляд на образование, воспитание, обучение, свои идеи педагогического знания [4]. Цели образования, воспитания, обучения и их задачи закономерно отражают особенности существующих в культуре идеалов и ценностей, что далее получает свое последующее осуществление в процессе кон-
Pedagogy
< EAiTWEST >
SdB*ELMTTS
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016)
кретной педагогической деятельности. По В. С. Би-блеру, являясь подсистемой культуры, образование неизбежно несет в себе ее признаки и свойства [19]. Она представляет собой некий «слепок» породившей его культуры. Для гармоничного функционирования в культуре образовательная система должна быть изоморфной: все свойства и признаки образования должны соответствовать свойствам и признакам актуальной в данный период культуры.
Отождествление образования и культуры демонстрирует И. Е. Видт, для которого образование, педагогическая культура являются разновидностями социальной культуры. Они представляют собой динамично развивающуюся в потоке истории программу социального наследования и вбирают в себя социально-педагогический идеал, выражающий ценности конкретной культуры и позволяющий человеку осуществлять свои жизненные программы в континууме времени. И. Е. Видт считает, что в транзитивные моменты культурной эволюции «в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента в образовании, в педагогической культуре. В условиях успешного протекания событий появляется новая модель образования, адекватная существующим культурным реалиям» [5, с. 25]. В целом сходное мнение демонстрируют ученые В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, рассматривающие сферу изменения культурных программ, видящие в образовании функцию культуры. Каждому вызову новой культурной эпохи соответствует своя модель образования и педагогической практики [6].
Ученые В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев видят процесс образования человека как процесс созидания им образа культуры в своем сознании и развитие личности в культурообразующей деятельности [17, с. 25].
Противоположный взгляд на изучение образования выделяет А. Е. Крикунов, который считает, что образование является изучением процесса воспроизводства культуры, средством исследования самой культуры «как того, что является образованным, созданным» [8, с. 92-93]. Культура в понимании данного ученого вне феномена образования имеет теоретическое значение, внутри образования, потенциально экзистенциальное.
Относительно недавно в педагогической науке начинает использоваться средовой подход. К его очевидным достоинствам можно отнести эффективное изучение реальных жизненных процессов; глубокий
анализ общей культурно-образовательной ситуации и исторически удаленных объектов научно-педагогического интереса, возможность более глубокого проникновения в историко-педагогическую реальность за счет сосредоточения исследовательского внимания на небольшом субъекте; целенаправленное изучение регионального историко-педагогического материала, которому отечественная наука, тяготеющая к освещению фактов общероссийского значения, уделяла значительно меньшее внимание; выявление локального своеобразия историко-педагогической действительности, ее всесторонний анализ и др.
Существенную роль в изучении генезиса образования играет социально-стратификационный подход. Этот подход базируется на принципах стратификации общества. У любого класса (страты) есть порождаемый объективным неравенством людей свой взгляд на мир, общество, имеется собственная идеология — система идеалов, взглядов, установок на окружающую реальность, в которой отражаются коренные интересы конкретной социальной общности. С точки зрения С. В. Бобрышева, этот «комплекс идей и принципов образует своеобразную социально-стратификационную призму, взгляд через которую позволяет понять закономерности, учитывать особенности восприятия, понимания, трактовки и оценки явлений и фактов исто-рико-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам» [2, с. 19].
Ярко заявившая о себе в настоящее время тенденция к усложнению методологии исторического знания привела к появлению новых методологических подходов. Так, мощным эвристическим потенциалом обладает цивилизационный подход. Данный подход выявляет то, что развитие образовательной реальности (в том числе и российская образовательная реальность) следует в общей логике мирового исто-рико-педагогического развития. В данном контексте М. В. Богуславский подчеркивает, что «общая логика человеческого саморазвития позволяла сущностно, но разнотипно повторять в различных цивилизациях идентичный путь воспитательно-образовательного развития» [3, с. 51].
Цивилизационный подход в изучении всемирного историко-педагогического процесса может выполнять интегративную функцию в рамках различных педагогических дисциплин (истории педагогики и образования, общей педагогики и т. д.), а также в рамках социальных и антропологических наук, «позволяя да-
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016)
< iAgTWEST >
SCBJCEUHrTTS
Pedagogy
вать им целостную педагогическую интерпретацию, учитывающую динамично меняющиеся культурные контексты» [3, с. 34].
Сегодня, как никогда, актуален дискурс о педагогических системах, способных аккумулировать в себе, сохранять, транслировать историко-педагогический опыт — «социокод», как называет его М. В. Богуславский. В рамках данной проблемы цивилизацион-ный подход фокусируется на том, что у образования есть не только внешние импульсы развития, но и своя объективно обусловленная заданность — то, что называют «духовной основой» (Е. П. Белозерцев), «цивилизационным генотипом» (Г. Б. Корнетов), «субстратом» (П. А. Гагаев) «ценностно-смысловым ядром» (В. А. Мосолов), «целеценностной основой» (Н. Ю. Налётова) [9;10;11].
С этих позиций позволительно утверждать, что генезис как таковой есть гораздо больше, нежели исторически обусловленная сменяемость во времени образов, норм, традиций, идей, структур, событий, но есть линия преемственности в конкретной сфере. А всякий исторический перелом, радикальная переплавка культурной, образовательной парадигмы, или же, к примеру, такое явление как усиленное заимствование обществом начал иных культурных традиций, возможны не только вследствие социальных материально-экономических интересов, потребностей или политических противоречий, но и в результате изменений содержания и структуры ценностно-смыслового ядра самого образования. Причиной изменения этого ядра, является мировоззренческий сдвиг сознания общества в сторону от цивилизацион-ных культурных и духовных установок. Именно этот сдвиг провоцирует принципиальное изменение типа образования, общественной жизни.
Понимание этой диалектики развития расширяет научные границы исследования, позволяет рассматривать генезис образования не только с учетом преобладающего социокультурного, политического или геополитического вектора жизнедеятельности в различные исторические эпохи, но и в контексте понимания сущностного содержания национальной жизни, в контексте глубинных архетипов культуры, являющихся элементами самобытного цивилизаци-онного развития.
В современной методологии исследования истории образования можно выделить еще и синергетиче-ский подход, который акцентирует внимание на том,
что образовательный процесс имеет свою внутреннюю логику, отвечающую природе образования как сложноорганизованного явления. Синергетический подход, с точки зрения Г. Б. Корнетова, обладает большим исследовательским потенциалом. Он позволяет говорить об «альтернативности, вариативности познаваемых процессов... представить новую картину роста научно-педагогического знания» [6, с. 96]. Он придает интерпретации образования и его развития многогранный и вариативный характер.
Синергетический подход показывает значение в развитии образования, педагогических, культурных процессов не только объективно-исторических, стадиальных понятий «тип», «формация», «парадигма», но и различных способов личностной синергии через категории, «самобытность, «воля», «дух», «вера», «выбор», «творчество». С точки зрения авторов, наличие энергетийных категорий, возможность нравственного выбора не позволяют истолковывать историю образования как заведённый механизм, в котором от человечества ничего не зависит. Такой подход отрицает жесткую детерминированность педагогических процессов и позволяет представить образование как процесс исторически активный и осмысленный.
Осознанная методология создает сложные композиции из знаний разного типа. Существенной и адекватной новейшим данным педагогической науки методологической платформой исследования педагогических процессов является историософский подход (Н. Ю. Налётова) [11].
Историософия позволяет заключить, что в основе образования лежит определенная система онтологических, гносеологических, антропологических, аксиологических представлений и ментальных схем. Эта система представлений трактуется нами как «философия образования», «детерминанта педагогического знания», «мировоззренческое основание дискурса об образовании», как начало, выполняющее по отношению к образованию интегративную функцию, задающую ему смысл, а также совокупность тех перво-принципов (целей и ценностей), на которые должен ориентироваться педагогический процесс.
Актуальность историософской темы детерминируется обозначенными и раскрытыми в ней онтологическими представлениями. Отраженное в истори-софии знание о двух горизонтах бытия, разделенных, но и связанных — идеального (вечного) бытия как открытого познающему устремлению для личност-
Pedagogy
< EAiTWEST >
SdB*ELMTTS
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016)
ного (исторического) бытия, создает интересное сплетение онтологической, гносеологической и антропологической проблематики. А такой синтез имеет значение не только для религиозно-философской и историко-культурной тематики, но и в отношении педагогического дискурса. «Проблематика образования в рамках историософского подхода оказывается необходимо связанной не только со становлением собственно человека, но и со становлением мира» [9, с. 28]. А это означает, что становится возможным изучение самого феномена «образование», его роли в национальном, историческом бытии.
В историософском понимании образование есть постоянное изменение бытия. Оно предстает «процессом продвижения к цели, двигателем истории», условием существования мира, активной творческой силой, способной изнури преобразовать весь строй человеческого существования в мире [9, с. 29]. Такое видение внутренней сущности образования является основой, которая сохраняется при любом варианте трактовки данного понятия и изучения ресурсов его развития.
заключение
Формулируя выводы можно отметить, что историко-педагогическое изучение развития об-
разовательных процессов в динамичном российском культурно-историческом контексте, предполагает разработку и использование комплексной методологии. Современная методология придает интерпретации образования многогранный и вариативный характер. Комплекс методологических подходов позволяет представить различные концептуальные модели развития образовательных процессов и систем, а также расширяет возможности прогнозирования педагогических процессов в целом. Методология основана на видении образования в качестве сложной системы. В статье показано, что образование явило себя в истории реальной, динамичной и гибкой системой, имеющей свою цель и задачу, свой опыт практического осуществления, свой метод взаимодействия с окружающим миром; системой, способной к сохранению и обновлению своего качества; системой, сопряженной с самораскрытием.
Совокупность научной литературы, использованная автором в статье, позволяет убедиться, что начатая работа продумывания методологии образования будет продолжена, в том числе и в рамках историко-педагогической науки.
Список литературы
1. Белозерцев Е. П. Образование:историко-культурный феномен:курслекций.СПБ.:Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004.
2. Бобрышев С. С. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: монография. Ставрополь: СКСИ, 2006.
3. Богуславский М. В. Методология и технология образования: (историко-педагогический контекст): монография. М.: ИТИП РАО, 2007.
4. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. - Изд. 2-е стереотипное, - Видт И. Е. Образование как феномен культуры: Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2003.
5. Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография/под ред. Г. Б. Корнетова и В. Г. Безрогова. М.: ИТОП РАО, 1996.
6. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2003.
7. Крикунов А. Е. Образование в перспективе онтологии (онтологическое обоснование педагогических практик в русской религиозной философии): монография. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010.
8. Налётова Н. Ю. Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России: дис. ... д-ра пед. наук. Смоленск: СмолГУ, 2014.
9. Налётова, Н. Ю. Методологические основы изучения генезиса образовательных систем//«Alma Mater» (Вестник высшей школы). — Москва: РУДН, 2014. № 2. С. 118-120.
10. Налётова, Н. Ю. Феномен отечественного образования в контексте религиозного дискурса//Проблемы безопасности российского общества: научно-практический журнал. - Смоленск: Смоленский филиал МИИТ, 2013. № 1. С. 192-200.
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016) /rTW Pedagogy
< iAgTWEST > 3
SCBJCEUHrTTS
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
11. Nalyotova, N. Y. Istoriosofsky senses of education: scientific and method-logical approaches to studying//Rozwoj nauk humanistycznych. Problemy i perspektywy. - 28.09.2012-30.09.2012. Katowice, 2012. С. 97-99.
12. Образование в условиях формирования нового типа культуры: материалы круглого стола (24 января, 17 февраля 2003 г.). - СПб.: СПбГУП, 2003.
13. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.
14. Плеханов, Е. А. Педагогика русского космизма: монография/Е. А. Плеханов. - Владимир: ВГПУ 2004.
15. Постижение педагогической культуры человечества: Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт/под ред. Г. Б. Корнетова. - М.: АСОУ 2010.
16. Слободчиков В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов/В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: «Школа-Пресс», 1995.
17. Философия образования: состояние проблемы и перспективы: материалы заочного «круглого стола»//Вопросы философии. - 1995. № 11. С. 3-34.
18. Философско-психологические предположения школы диалога культур/под ред. В. С. Библера. - М.: Росспен, 1998.
19. Щедровицкий, Г. П. Проблемы методологии системного исследования М., 1964.
Информация об авторах
Налётова Наталья Юрьевна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры философии, социологии и истории Московский государственный университет путей сообщения Николая II (Смоленский филиал), г. Смоленск.
Адрес: 214012 г. Смоленск ул. Беляева, 45. Телефон (4812) 39-47-11
E-mail: nal.nat@yandex
ORCID: orcid.org/0000-0001-9901-7838
Сенченков Николая Петрович, доктор педагогических наук, профессор, профессор, зав. кафедрой педагогики
и психологии Смоленского государственного университета
Адрес 214001 Смоленск ул. Пржевальского, 4. Телефон (4812) 70-02-82
E-mail: [email protected]
