CC BY
73
ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online)
Pedagogy Педагогика
УДК 316.61:[159.927.24]:37 (0.064) DOI: http://dx.doi.org/10.20534/AJH-16-11.12-15-24
I. A. MALAKHOVA 1
1 Belarusian State University of Culture and Arts, Minsk, Republic of Belarus
METHODOLOGICAL ASPECTS APPLICATIONS OF THE COMPETENCE APPROACH TO EDUCATION IN THE FIELD OF CULTURE OF THE REPUBLIC OF BELARUS
Abstract
Objective: to identify determinants essentially-content competency approach to education in the field of culture. Methods: system analysis, synthesis, comparison, generalization of scientific information, modeling of socio-cultural processes and events, survey, observation, and the method of expert assessments, studies of pedagogical experience, documentation and art-creative activity of students.
Results: based on the analysis of scientific educational and cultural literature, statistical information and practice activities of educational and cultural institutions revealed traditions training of national personnel with specialized secondary education in the field of culture; formulated the problem of the secondary education system in the field of culture; the essence of the competence approach as a methodological basis for the modernization of education in the field of culture of Belarus; revealed principles of social and professional competence of graduates of secondary specialized educational sphere of culture; it identified creativity as the most important key competences professional cultural sphere.
Scientific novelty: for the first time in an article on the basis of the method shows how the introduction of competence-based approach in the national education system in the field of culture.
Practical value: the main provisions and conclusions of the article can be used in research and practical teaching activities in the field of culture and art in solving the problems of scientific and methodological support of educational content.
Keywords: education system in the field of culture; competence approach to education; educational institutions in the field of culture; secondary special education in the field of culture; the content of the educational process.
References
1. Code of the Republic of Belarus on education: 13 January 2011 № 243-3. Minsk Amalhteia, 2011. 496 p.
2. Zimnjaja I. A. Key competences as the effectively-targeted basis of competence approach in education/Issled. prepare the center of quality problems. Mosk. professionals. state. Inst. Steel and Alloys (Tehnolog. Univ.), humanization of education sector. M.: ITSPKPS, 2004. 38 p.
3. Zimnjaja I. A. Key competencies — the result of a new paradigm of education//Higher education today. 2003. № 5. P. 34-42.
4. Verbitsky A. A. Competence approach and the theory of contextual learning. M.: Research center of problems of quality of training, 2004. 85 p.
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016) /rTW Pedagogy
< iAgTWEST > 3
KBJCEUNrTTS
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
5. Seleznev N. A. Quality of higher education as an object of systematic research. Lecture-report. Ed. 4th, stereotyped. M.: Research center of problems of quality of training, 2004. 95 p.
6. Tatur Ju. G. Competence in the structure of the quality model of specialist training. M.: Higher education today, 2004, number 3. P. 24-31.
7. Shadrikov V. D. New professional model: an innovative training and competence-based approach//Higher education today. 2004. № 8. P.26-31.
8. Baydenko V. I. Identification of the composition of graduates competences as needed GOS VPO design stage of a new generation: the method. allowance. M.: Issled. prepare the center of quality problems. professionals, 2006. 71 p.
9. Zhuk O. L. Teacher training students: competence approach. Minsk: Resp. Inst. Executive. wk., 2009. 336 p.
10. Hutorskoj A. V. Key competences as a component of personality-oriented paradigm//Education. 2003. № 2. P. 58-64.
11. Tsyrkun I. I. Innovative education teacher: Towards a creative professional/I. I. Tsyrkun, E. I. Karpovich; Belarusian. state. ped. univ. 2nd ed. Minsk: Belarusian State Pedagogical University, 2011. 310 p.
12. Parshikov N. A. System approach to core activities in high schools of culture and arts. M.: MGUKI, 1999. 208 p.
13. Grygarovich J. D. Estetychnaya nakiravanasts asobie studenta: pedagagichny aspect; Bel. dzyarzh. Univ. culture. Minsk, 2002. 403 p.
14. The Bologna Process: Midway/under scientific. Ed. V. I. Baydenko. M., 2005. 379 p.
15. Tuning Educational Structures in Europe. The contribution of universities to the Bologna process. TUNING,
2006. 130 p.
16. Hutmacher W. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC)//Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. 103 p.
17. Malakhova I. A. Development of creative personality in the social and cultural sphere: the pedagogical aspect: a monograph. Minsk: Belarusian State University of Culture and Arts, 2006. 327 p.
18. Zimnjaja I. A. Student-activity approach as the basis for the organization of educational process//The general strategy of education in the educational system of Russia: to the problem: a 2 kn.; Issled. prepare the center of quality problems. professionals; under the total. Ed. I. A. Zimnjaja. M., 2001. Kn. 1. P. 244-252.
19. Teacher Education in the Republic of Belarus: Analytical Materials: Pract. Benefit/P. D. Kucharczyk [et al.]; Belarusian. state. ped. univ; under the total. Ed. I. I. Tsyrkun. Minsk: Belarusian State Pedagogical University,
2007. 235 p.
20. Zeer E. F., etc. Modernization of vocational education: competence approach/E. F. Zeer, A. M. Pavlov, E. E. Symanyuk; Ros. Acad. Education, Moscow. psihol.-social. inst. M.: Univ. psihol.-social. inst, 2005. 215 p.
Information about the authors
Irina A. Malakhova, Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Head of the department of psychology and pedagogy, Belarusian State University of Culture and Arts
Address: 220001 Republic of Belarus, Minsk, st. Rabkorovskaya, 17, tel.: 8-017-264-71-09; + 37529-671-64-83.
E-mail: creativmi@yandex.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2047-2748
Pedagogy //TW Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016)
3 < BAiTWEST >
SdB*ELMTTS
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
И. А. МАЛАХОВА 1
Белорусский государственный университет культуры и искусств, г. Минск, Республика Беларусь
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Аннотация
Цель: выявление сущностно-содержательных детерминант компетентностного подхода к образованию в сфере культуры.
Методы: системного анализа, синтеза, сравнения, обобщения научной информации, моделирования социокультурных процессов и явлений, опроса, наблюдения, а также метод экспертных оценок, изучения педагогического опыта, документации и результатов художественно-творческой деятельности учащихся.
Результаты: на основе анализа научной педагогической и культурологической литературы, статистической информации и практики деятельности учреждений образования и культуры выявлены традиции подготовки национальных кадров со средним специальным образованием в сфере культуры; сформулированы проблемы развития системы среднего специального образования в сфере культуры; определена сущность компетентностного подхода как методологического основания для модернизации образования в сфере культуры Республики Беларусь; выявлены принципы формирования социально-профессиональной компетентности выпускников учреждений среднего специально образования сферы культуры; определена креативность как важнейшая ключевая компетентность специалиста сферы культуры.
Научная новизна: в статье впервые на основе представленных методов показаны способы внедрения компетентностного подхода в национальную систему образования в сфере культуры.
Практическая значимость: основные положения и выводы статьи могут быть использованы в исследовательской и практической педагогической деятельности в области культуры и искусства при решении проблемы научно-методического обеспечения содержания образования.
Ключевые слова: система образования в сфере культуры; компетентностный подход к образованию; учреждения образования в сфере культуры; среднее специальное образование в сфере культуры; содержание образовательного процесса.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования продиктована необходимостью модернизации и реформирования образовательной системы Республики Беларусь, что неразрывно связано с глобализацией социокультурного пространства, с усилением конкурентоспособности и конвертируемости белорусских дипломов за рубежом, с созданием нового поколения образовательных стандартов в разных областях знаний, в том числе в сфере культуры. Это направлено на ускорение интеграционных процессов с европейской и мировой системами образования, свидетельством чему является недавнее присоединение Беларуси к Болонской системе.
Белорусская система образования в сфере культуры в целом готова для тесных интеграционных взаимодействий с европейским образовательным про-
странством, однако дальнейшая активизация такого взаимодействия возможна в ходе преобразования отдельных ее звеньев и решения ряда противоречий. Среди них выделяются противоречия между:
- потребностью общества в высокопрофессиональных, компетентных и творчески развитых специалистах и инертностью образовательной системы в целом и отдельных ее компонентов в частности;
- необходимостью считаться с глобализационны-ми вызовами общества и возможностью сохранения национальной, культурной, этнической идентичности и своеобразия белорусских культурных традиций, фольклора, обычаев, обрядов;
- интенсификацией социокультурного пространства, профессиональной сферы жизни людей и экстенсивным характером изменений в содержании образования;
- готовностью учреждений образования работать на требуемый обществом результат и несоответствием научно-методического обеспечения образовательного процесса на отдельных уровнях образования.
Итоги проведенного исследования свидетельствуют о наличии в стране разветвленной сети учреждений образования в сфере культуры. Образование в сфере культуры как процесс представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов, направленных на подготовку специалистов в области культурно-досуговой деятельности, библиотечного дела, а также педагогических работников, руководителей творческих коллективов, артистов по всем видам искусства.
Национальная система образования в сфере культуры включает две подсистемы — основное и дополнительное образование, регулируется кодексом Республики Беларусь об образовании, в соответствии с которым реализуются образовательные программы основного и дополнительного образования [1]. Основное образование в сфере культуры осуществляется на следующих уровнях: общее среднее образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование. Реализация образовательных программ дополнительного образования в учреждениях образования в сфере культуры осуществляется по двум направлениям: дополнительное образование детей и молодежи, дополнительное образование взрослых.
Значимость среднего специального образования для профессиональной подготовки кадров отрасли культуры заключается в том, что оно является базовым звеном в многоуровневой системе профессионального образования, поскольку именно на этом уровне формируется необходимый комплекс знаний, творческих и практических умений и навыков, которые составляют основу самостоятельной профессиональной деятельности в качестве исполнителей, руководителей творческих коллективов, преподавателей.
Исследование показало целесообразность сохранения лучших традиций подготовки национальных кадров со средним специальным образованием в сфере культуры. Эти традиции отражают специфику содержания образовательного процесса, его научно-методического обеспечения и сводятся к следующему:
- практическая направленность профессионального художественного образования на всех его уровнях;
- доминирование индивидуальных и мелкогрупповых форм организации образовательного процесса;
- профессиональная ориентация выпускников начального уровня к поступлению в учреждения среднего специального образования;
- одновременное освоение содержания общего среднего и среднего специального образования;
- закрепление специальных требований и условий приема, связанных с оценкой творческой одаренности и уровня освоения художественно-практических навыков абитуриентов.
Однако, при очевидной значимости и актуальности проблема подготовки кадров со средним специальным образованием не исследовалась за период существования суверенной Беларуси. Вместе с тем функционирование и развитие системы среднего специального образования в сфере культуры сопряжено с наличием нерешенных проблем:
- отсутствие нового поколения учебников и учебных пособий, что приводит к ухудшению научно-методического обеспечения учебного процесса и тормозит введение новых технологий и методов обучения;
- необходимость модернизации содержания образования с учетом перехода на систему опережающего обучения;
- создание условий для гармоничного развития личности и реализации ее творческого потенциала;
- формирование у специалистов профессиональных и личностных качеств, способностей самостоятельно действовать в условиях неопределенности, приобретать новые знания;
- необходимость широкого применения методов активного обучения, современных технических средств и научной организации педагогического контроля уровня подготовленности обучающихся;
- необходимость учета потребностно-мотива-ционной сферы, сочетания личностных интересов и профессиональных возможностей обучающихся, что соответствует принципу гуманизации процесса подготовки профессиональных кадров со средним специальным образованием.
Поиску путей решения этих проблем и посвящена данная статья.
основная часть
1. Сущность компетентно стного подхода и способы его применения к среднему специальному образованию в сфере культуры
В профессиональном обучении как на уровне высшего, так и на уровне среднего специального об-
разования доминирующей общемировой тенденцией стало использование компетентностного похода, который рассматривается как попытка привести в соответствие образование и потребности рынка, сгладить противоречия между учебной и профессиональной деятельностью. Введение компетентностного подхода к обучению предполагает выражение результата образования в виде компетенций, что нашло отражение в образовательных стандартах. Компетенция в широком смысле понимается как совокупность знаний, умений, личностных качеств и опыта в определенной сфере деятельности, необходимых для решения практических задач.
Как показало исследование, сущностно-содер-жательные детерминанты понятий «компетенция» и «компетентность» различны. Компетенция большинством ученых понимается как обобщенная характеристика профессионализма специалиста и представляет собой знания, умения и опыт, необходимые для решения теоретических и практических задач [2; 3]. А компетентность представляет собой выраженную способность применять знания и опыт для решения профессиональных, социальных и личностных проблем. Если компетенция — это изначально заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, то компетентность — это уже состоявшееся личностное качество, которое можно диагностировать.
Компетентностный подход является методологическим основанием для модернизации отечественного образования в сфере культуры. Сущность данного подхода раскрывается в работах А. А. Вербицкого [4], И. А. Зимней [3], Н. А. Селезневой [5], Ю. Г. Татура [6], В. Д. Шадрикова [7]. Эволюция становления ком-петентностной парадигмы наиболее полно освещена в трудах И. А. Зимней, которая показывает связь компетентностного подхода с системным, культурологическим, развивающим, знаниевым подходами в образовании.
Как свидетельствуют научные источники, термины «компетенция», «компетентность» и их производные были позаимствованы образовательной сферой из производственной в середине прошлого века. Исследователи разных стран В. И. Байденко [8], О. Л. Жук [9], И. А. Зимняя [2], Н. В. Кузьмина, Л. А. Петровская, А. В. Хуторской [10], И. И. Цыркун [11] обосновывают необходимость широкого внедрения компетентностного подхода во все образова-
тельные области и уровни образования следующими факторами:
- повышение качества образования, проведение мониторинговых процедур в образовательном процессе и совершенствование его целей, содержания, технологий, результатов;
- гибкость, непрерывность, уровневость и ступенчатость образования;
- профессионализация высшего и среднего образования, содержание и технологии которого должны соответствовать будущей профессиональной деятельности выпускников;
- усиление роли личностного развития и усложнение задач профессионального роста;
- внедрение в сферу профессионального образования рыночных механизмов, систем менеджмента качества, требований экономической эффективности, когда ценность и успешность результатов образования определяется потребителями образовательных услуг.
По мнению ряда исследователей, (О. Л. Жук, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков), модель подготовки современного выпускника должна включать не только профессионально-функциональную квалификацию, определяющуюся системой знаний, умений и навыков, но и базовые личностные качества, а также сформированные универсальные умения и способности, которые в современной международной практике определяются как ключевые компетенции. Эта модель, как справедливо отмечает О. Л. Жук, является по сути моделью подготовки выпускника интегрального типа и называется компетентностной, а подход, на основании которого она разрабатывается, — ком-петентностным [9].
Таким образом, внедрение компетентностного подхода в образовательную сферу — это адекватная реакция белорусской системы образования на циви-лизационные вызовы и попытка преодоления противоречий между:
- потребностями рынка труда в мобильных высококвалифицированных кадрах и несоответствием содержания, технологий, результатов профессиональной подготовки выпускников;
- назревшей необходимостью модернизации отечественных учреждений профессионального образования и односторонностью взаимодействия учреждений образования с работодателями по выявлению требований к выпускникам;
- уровнем готовности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности и сложностью задач, объективно возникающих в профессиональной сфере.
2. Принципы реализации компетентностного подхода в учреждениях образования сферы культуры Республики Беларусь
Внедрение компетентностного подхода через образовательные стандарты в образовательную практику учреждений образования сферы культуры позволяет рассматривать будущего специалиста как субъекта педагогического воздействия с точки зрения формирования его социально-профессиональной компетентности, состоящей из ряда компетенций.
Одним из итогов исследования является выявление принципов формирования социально-профессиональной компетентности выпускников учреждений среднего специально образования сферы культуры. Они включают следующие:
- аксиологичность образовательного процесса в контексте личности и общества;
- гуманизация профессионального художественного образования;
- единство культуроохранной, культуротворче-ской и трансляционной функций произведений искусства в процессе обучения;
- комплексное сочетание восприятия, осмысления, воспроизведения и создания произведений искусства в процессе художественного обучения;
- единство художественного воспитания, обучения и жизни учащихся;
- целостное и гармоничное формирование интеллектуальной, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сторон личности;
- преемственность содержания, форм и методов обучения;
- сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы;
- педагогическое руководство процессом обучения в сочетании с инициативой и творческой активностью обучаемых;
- единство эмоционального и рационального развития обучаемых, художественной и технической сторон обучения;
- комплексного и последовательного развития художественных способностей обучаемых в разных видах деятельности.
Компетентностный подход реализуется в сложной взаимосвязи с такими глобальными подходами как системный, гуманистический, культурологический, которые применяются в социально-гуманитарных и естественно-научных дисциплинах, и используются в практической педагогике на разных уровнях образования при организации образовательного процесса [12; 13]. Кроме того, компетентностный подход тесно связан и с такими собственно педагогическими подходами как знаниевый, личностно ориентированный, личностно-деятельностный, которые используются как при организации целостного образовательного процесса, так и при реализации отдельных его компонентов.
Сущность взаимосвязей между данными подходами характеризуется соподчиненностью, взаимодополняемостью, интеграцией. Значит, полиподходность в образовательном процессе является важнейшей характеристикой современного образования.
В международной образовательной практике реализация компетентностного подхода рассматривается как создание организационно-управленческих и педагогических условий для эффективного взаимодействия учреждений образования с работодателями по согласованию требований к профессиональной подготовке и готовности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности, а также как методологический инструмент определения результатов образования в виде компетенций.
Исследователи из западноевропейских университетов также рассматривают проблему обоснования взаимосвязи понятий «результаты обучения» и «компетенции» как важнейшую для реформирования образования, выработки новых подходов к оцениванию и обеспечению качества образования [14, с. 11]. В этой связи ученые справедливо замечают, что внедрение компетентностного подхода влечет за собой методологическую перестройку оценки качества знаний, умений, навыков, способностей и компетенций.
Внедрение компетентностного подхода на уровне образовательного процесса предполагает ориентацию содержания образования на деятельностный тип в соответствии с целями и результатами образования, а также означает внедрение ситуаций и задач, моделирующих социальный и содержательно-профессиональный контексты будущей профессии и выступающих одновременно и как средства формирования, и как средства диагностики компетенций.
В научных источниках определены основные принципы реализации компетентностного подхода в образовательной области, уточняющие его сущность:
- комплексность как внедрение компетентностного подхода в совокупности с другими подходами, реализуемыми при организации целостного образовательного процесса;
- взаимосвязь компетентностного подхода с принципом гуманизации образовательного процесса, обеспечивающим личностно-развивающий характер профессиональной подготовки, самореализацию и саморазвитие выпускника;
- междисциплинарность и интегративность обучения, что предполагает содержательно-технологическую интеграцию дисциплин профессиональной подготовки с будущей профессиональной деятельностью выпускника;
- преемственность обучения и воспитания, обеспечивающая единство и согласованность педагогических требований, направленных на развитие у обучающихся продуктивного стиля деятельности и личностных качеств, определяющих сущность формируемых компетенций;
- диагностичность обучения, что предполагает выявление уровня сформированности компетенций с помощью педагогического инструментария.
3. Классификация компетенций, формируемых в образовательных системах
Как показывает анализ документов последних лет, проблема классификации компетенций, формируемых в образовательном процессе, решается разнообразно. Так, по результатам международного проекта TUNING (Tuning Education Structures in Europe), в рамках которого осуществляется поиск общеевропейских методологических подходов к проектированию компетенций, определены 30 видов компетенций, объединенных в три группы: системные, инструментальные, межличностные [15].
В макете образовательного стандарта высшего образования России компетенции представлены двумя группами: универсальные и профессиональные. Универсальные компетенции подразделяются на общенаучные, инструментальные, социально-личностные, общекультурные.
В макете образовательного стандарта высшего образования первой ступени Республики Беларусь компетенции представлены тремя группами: акаде-
мические, профессиональные, социально-личностные. В группу академических компетенций входят информационные, а группу социально-личностных компетенций составляют социальные и коммуникативные.
Рассматривая проблему классификации компетенций, следует отметить, что в науке не существует единого подхода к процедуре их классификации. В подавляющем большинстве научных публикаций различаются следующие группы компетенций:
- профессиональные или специальные, определяющие владение собственно профессиональной деятельностью;
- общепрофессиональные, связанные с несколькими предметными областями или видами профессиональной деятельности, которыми должен овладеть выпускник в рамках своей профессии;
- ключевые (универсальные, надпрофессиональ-ные, социально-личностные), способствующие эффективному решению задач из различных отраслей и выполнению социально-профессиональных функций на основе обобщенных знаний, умений и универсальных способностей [3].
Интересно, что в научной литературе и на практике все чаще употребляется экстремальная профессиональная компетентность, которую специалист проявляет во внезапно усложнившихся условиях [16]. Экстремальная ситуация предполагает реализацию профессионалом таких личностных качеств как беглость, гибкость и оригинальность мышления, быстрая реакция, смелость, ответственность, готовность к риску, уверенность в себе, оптимизм. Все это составляющие такого интегративного личностного качества как креативность, которая сегодня может рассматриваться как важнейшая ключевая компетентность специалиста любой профессиональной области, и в большой степени это относится к специалистам в сфере культуры и искусства.
Под креативностью следует понимать универсальную способность личности к творчеству, проявляющуюся в процессе плодотворной творческой деятельности, которая характеризуется объективной и субъективной новизной, оригинальностью, личностной и социальной значимостью результата. Креативность — это совокупность качественных характеристик мыслительного процесса (дивергент-ность и конвергентность; беглость, гибкость, оригинальность; широта категоризации; чувствитель-
ность к проблеме; абстрагирование, синтезирование, перегруппировка идей), воображения, фантазии и личностных свойств (динамизм, направленность на творческий поиск, творческая активность, творческое самочувствие, самостоятельность), которые реализуются в творческой деятельности личности. Основными факторами развития креативности личности являются благоприятная окружающая творческая среда (предметная и социальная), возможность действовать в проблемной ситуации, воспитание потребности в творчестве, включенность в творческую деятельность, сформированность творческих черт личности, умений и навыков решать проблемы творчески, применение ориентированных на развитие креативности педагогических технологий [17].
И. А. Зимняя ключевые компетенции относит к социальным и определяет три группы ключевых социальных компетенций: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека. В качестве ключевых она рассматривает такие компетенции, которые проявляются во всех сферах жизнедеятельности человека, обеспечивая полноценность его социального и профессионального бытия [18]. Сущность социально-профессиональной компетентности выпускника автор понимает как личностное, интегративное качество, формирующееся в процессе обучения и проявляющееся в решении стандартных и нестандартных задач, адекватных всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Целостная социально-профессиональная компетентность выпускника как результат профессионального образования формируется на основе таких ключевых компетенций как академические, профессиональные, социально-личностные.
Мы, разделяя позицию российских исследователей, полагаем вполне обоснованным деление компетенций на две группы: общие (универсальные, ключевые, надпрофессиональные) и профессиональные (специальные, предметно-специализированные). Обе группы компетенций соответствуют двум группам требований: к академической подготовленности и к профессиональной подготовленности выпускника. Согласно требованиям к профессиональной подготовленности выпускника выделяются инвариантные компетенции для всех специальностей и ва-
риативные компетенции, соответствующие определенным специальностям.
Примером инвариантных компетенций являются ключевые компетенции: академические, профессиональные, социально-личностные, включающие коммуникативные и информационные компетенции. Ключевые компетенции представляют собой наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях динамизма современного общества. Ключевые компетенции приобретаются в образовательном процессе и в самостоятельной социальной жизни личности.
К ключевым компетенциям относятся не только надпрофессиональные умения и качества личности, такие как способность к саморазвитию, самообразованию и творчеству, к работе в команде, умение логически мыслить, анализировать, но и общепрофессиональные компетенции. Это знания и умения фундаментальной направленности, необходимые для становления высококвалифицированного специалиста любой ступени и уровня образования.
Ключевые компетенции занимают высшую ступень в иерархии компетенций, так как они универсальны для различных видов деятельности и проявляются в разных сферах. Их наличие необходимо человеку в течение всей жизни для самореализации, продуктивной профессиональной деятельности, выстраивания взаимоотношений с окружающими, смены рода занятий и т. п. Именно по этим причинам ключевые компетенции необходимо формировать на всех этапах процесса обучения и на всех учебных предметах.
Важнейшим компонентом личности специалиста является профессиональная компетентность, которая характеризует человека как субъекта специализированной деятельности. Из сущности профессиональной компетентности следует, что она шире знаний и умений в определенной профессиональной области, так как включает их вместе с принятыми ценностями и качествами личности, обеспечивающими освоение компетенций. Компетентность всегда связана с опытом успешной деятельности. Повышение уровня профессиональной компетентности зависит от индивидуальных способностей личности, умения использовать имеющиеся возможности.
Компетенции наиболее эффективно формируются в образовательном процессе с помощью технологий, способствующих вовлечению обучающихся
в поиск и применение знаний, а также направленных на приобретение опыта самостоятельного решения разнообразных задач. К таким технологиям можно отнести проблемное обучение, коммуникативные (мозговой штурм, дискуссия, диалог, учебные дебаты) и игровые технологии.
Анализ публикаций по проблемам педагогических технологий позволяет констатировать, что при формировании компетенций в учреждениях среднего специального образования сферы культуры целесообразно сочетать педагогические технологии традиционного и развивающего обучения [19; 20]. Потенциал традиционного обучения заключается в возможности формирования знаний путем их актуализации, мотивации обучающихся на решение задач, оценки уровня усвоения учебного материала. Развивающее обучение направлено на развитие критического мышления через постановку и решение проблемных задач.
Среднее специальное образование в сфере культуры, нацеленное на формирование компетенций и социально-профессиональной компетентности как результата обучения, предполагает использование в учебно-воспитательном процессе различных методов и приемов, где доминирующими являются практические и творческие методы, а также метод самостоятельной работы. Это продиктовано целевыми установками такого образования на формирование самостоятельной, творческой, квалифицированной личности специалиста социокультурной сферы, обладающего способностью и готовностью решать профессиональные, социальные и личностные проблемы нестандартно, инициативно, грамотно.
Итак, классификация компетенций в образовательной практике и в трудах исследователей разных стран не имеет на сегодняшний день единого подхода, что не является строго педагогической проблемой. Значительно более ценным является тот факт, что мировое образовательное сообщество признает необходимым внедрение компетентностного подхода в деятельность системы образования.
выводы
Компетентностный подход в образовании — это система требований к организации образовательного процесса, предполагающая определение результатов
образования в виде компетенций и способствующая практико-ориентированному характеру профессиональной подготовки выпускников, усилению роли самостоятельной работы по решению задач и ситуаций, имитирующих социально-профессиональные проблемы.
Внедрение компетентностного подхода в учреждения среднего специального образования сферы культуры является методологическим ориентиром перестройки всего образовательного процесса. Основные идеи компетентностного подхода, детерминирующие обновление целей, содержания, технологий и результатов образования в сфере культуры, включают практикоориентированность и полипод-ходность образовательного процесса как сочетание общенаучных (системного, гуманистического) и собственно педагогических подходов (знаниевый, лич-ностно -деятельностный).
Одним из итогов исследования является разработка структуры компетенций и их содержательной составляющей применительно к специальностям, по которым ведется подготовка кадров со средним специальным образованием в сфере культуры. С учетом компетентностной модели подготовки специалиста для сферы культуры в структуре компетенций выпускника на уровне среднего специального образования выделяются следующие группы компетенций:
- ключевые, включающие надпредметные, социально-личностные и общекультурные;
- профессиональные, включающие общепрофессиональные и специальные;
- профессионально значимые личностные свойства.
Группа ключевых компетенций является инвариантной для всех специальностей и направлений подготовки специалистов на уровне среднего специального образования и включает: надпредметные компетенции, показывающие, что выпускник должен знать, уметь и быть готовым; социально-личностные компетенции, показывающие, что выпускник должен понимать, уметь и быть способным; общекультурные компетенции, вырабатывающиеся на основе общеобразовательного цикла учебных дисциплин.
Список литературы
1. Кодекс Республики Беларусь об образовании: 13 января 2011 г. № 243-3. Минск: Амалфея, 2011. 496 с.
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11-12 (2016) /rTW Pedagogy
< iAgTWEST > 3
SCBJCEUHrTTS
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании/Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (Технол. ун-та), сектор гуманизации образования. М.: ИЦПКПС, 2004. 38 с.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
4. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 85 с.
5. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 95 с.
6. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3. С. 24-31.
7. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход/высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26-31.
8. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2006. 71 с.
9. Жук О. Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход. Минск: Респ. ин-т высш. шк., 2009. 336 с.
10. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы//На-родное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
11. Цыркун И. И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству/И. И. Цыр-кун, Е. И. Карпович; Белорус. гос. пед. ун-т. 2-е изд. Минск: БГПУ 2011. 310 с.
12. Паршиков Н. А. Системный подход к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств. М.: МГУ-КИ, 1999. 208 с.
13. Грыгаров1ч Я. Д. Эстэтычная нак1раванасць асобы студэнта: педагапчны аспект; Бел. дзярж. ун-т культуры. Мшск, 2002. 403 с.
14. Болонский процесс: середина пути/под науч. ред. В. И. Байденко. М., 2005. 379 с.
15. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. TUNING, 2006. 130 с.
16. Hutmacher W. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC)//Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. 103 p.
17. Малахова И. А. Развитие креативности личности в социокультурной сфере: педагогический аспект: монография. Минск: БГУ культуры и искусств, 2006. 327 с.
18. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса//Об-щая стратегия воспитания в образовательной системе России: к постановке проблемы: в 2 кн.; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов; под общ. ред. И. А. Зимней. М., 2001. Кн. 1. С. 244-252.
19. Педагогическое образование в Республике Беларусь: аналитические материалы: практ. пособие/П. Д. Ку-харчик [и др.]; Белорус. гос. пед. ун-т; под общ. ред. И. И. Цыркуна. Минск: БГПУ 2007. 235 с.
20. Зеер Э. Ф. и др. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход/Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. 215 с.
Информация об авторах
Малахова Ирина Александровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии
и педагогики, Белорусский государственный университет культуры и искусств
Адрес: 220001 Республика Беларусь, г. Минск, ул. Рабкоровская,17, тел.: 8-017-264-71-09; +37529-671-64-83.
E-mail: creativmi@yandex.ru
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2047-2748
