CC BY
33
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2016. Вып. 1 (40). С. 87-95
Налётова Наталья Юрьевна, д-р пед. наук, проф., Московский государственный университет путей сообщения (Смоленский филиал) па1.па1@уа^ех
Моделирование процессов
развития отечественного образования на примере православного образования в России
(X — начало XXI в.)
В статье представлен опыт моделирования процессов развития отечественного образования. Православное образование рассмотрено как внутренне самодостаточный, опирающийся на константные (иррационально-рациональные) характеристики процесс; как инициативная система, развивающаяся в контексте российской истории. В научный оборот введены новые педагогические реалии (формы и этапы развития православного образования). Положения и теоретические выводы, представленные в статье, могут быть использованы в преподавании курсов «Философия образования», «Методология научного исследования», «Культурно-религиозное наследие России», а также в учебно-воспитательном процессе российских духовных и светских образовательных учреждений.
Нужная сегодня для России разработка органичной стратегии развития образования должна опираться на педагогическое знание, которое включало бы в себя изучение существования и развития образования, педагогических процессов в контексте динамики многогранной социокультурной действительности.
Целью и задачами историко-педагогической науки является изучение имманентных закономерностей развития историко-педагогического процесса, выявление причин преемственности и, наоборот, дискретности в развитии образования, прогнозирование и решение педагогических проблем в условиях трансформационных процессов современности.
В отечественных историко-педагогических исследованиях накоплена совокупность данных, которая может стать основой изучения развития образования.
Концептуальное осмысление многогранного, вариативного характера развития образовательных процессов представлено в трудах историков педагогики М. В. Богуславского и Г. Б. Корнетова, которые фокусируются на том, что у образования есть не только внешние импульсы развития (всемирный историко-
Н. Ю. Налётова
педагогический процесс)1, но и своя объективно обусловленная заданность («социокод»)2.
Проблеме генезиса педагогических явлений посвящена работа О. Л. Януш-кявичене, в которой исследователь анализирует тенденции развития российского духовного воспитания (самобытного национального явления) в рамках «парадигмы христианства», «парадигмы модерна», «парадигмы постмодерна» — культурных этапов, которые в своем цивилизационном развитии проходит западный мир3.
В исследованиях ученых Е. П. Белозерцева и П. А. Гагаева предлагается метод субстратного осмысления развития философско-педагогических реалий. В рамках русского, православного мировидения авторами выстраивается инвариантная модель отечественной школы, определяются ее социокультурные (ан-тропо-, аксио-, гносео-, онто-, психологические) основания4; рассматривается генезис образования в контексте глубинных архетипов духовной жизни и культуры, являющихся элементами его самобытного цивилизационного развития5.
Важную роль в изучении отечественных педагогических процессов играет исследование С. Ю. Дивногорцевой, анализирующее основные тенденции развития и направления интеграции православной педагогической культуры России в современное отечественное социокультурное пространство6, а также работы И. В. Метлика и Т. В. Скляровой, раскрывающие вопросы развития современного религиозного образования в России7.
В центре данной статьи — православное образование как явление, значимое для России и по времени возникновения первичное. На протяжении всей истории нашего государства Русская Православная Церковь являлась ответственным просветителем, различными путями выполнявшим функции сохранения, накопления, ретрансляции в мир грамотности, универсальных ценностей и опыта православной духовности.
Современная научная методология имеет в своем арсенале достаточное число подходов и методов познания процессов. Признанным методом в педагогических и историко-педагогических исследованиях является моделирование.
Понятие модели относится к фундаментальным общенаучным понятиям. Модель может пониматься в качестве особого средства познания, представляющего собой некоторый объект, замещающий собой другой объект познания с
1 Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Г. Б. Корнетов, В. Г. Безрогов, ред. М., 1996.
2 Богуславский М. В. История педагогики: методология, теория, персоналии. М., 2012.
3 Янушкявичене О. Л. Историко-теоретический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009.
4 Гагаев А. А. Русские философско-педагогические учения XVIII—XX вв.: культурно-исторический аспект. Пенза, 2008.
5 Белозерцев Е. П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций. СПб., 2004.
6 Дивногорцева С. Ю. Становление и развитие православной педагогической культуры в России. М., 2010.
7 Метлик И. В., Склярова Т. В. Религиозное образование Русской Православной Церкви и проблема его стандартизации в общеобразовательной школе // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2011. Вып. 4 (23). С. 7-24.
сохранением релевантных для данного исследования свойств оригинала, и дающего новую информацию об оригинале.
Моделирование — это метод воспроизведения и исследования определённого фрагмента действительности (предмета, явления, процесса, ситуации) или управления им, основанный на представлении объекта с помощью его копии или подобия — модели.
Моделирование в педагогической науке есть «построение и изучение моделей реально существующих педагогических процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя»8.
Как нам представляется, любая модель строится и исследуется при определенных допущениях и гипотезах.
Так, мы допустим и представим православное образование в качестве сложной «динамической системы, развивающейся во времени и пространстве российской культурно-исторической жизни»9.
В науке понятие «динамическая система» трактуется как модель некоторого объекта, процесса, явления и как реальная система, обладающая состоянием. При таком расширенном понимании динамическая система может выступать моделью, которая описывает динамику некоторого процесса, а именно: процесса перехода реальной системы из одного состояния в другое.
Наука выделяет также важнейшие свойства динамических систем.
Целостность. В динамичной системе отдельные ее части функционируют совместно, составляя в совокупности процесс функционирования системы как целого.
Структурность. Эволюция структуры во времени и пространстве отражает процесс развития системы.
Иерархичность. Каждый элемент в декомпозиции системы может рассматриваться как целостная система. Но, с другой стороны, любая система — лишь компонент более широкой системы.
Управляемость. В процессе жизнедеятельности система посредством целенаправленного управления решает постоянно возникающие в ней противоречия и реагирует на изменение внутренних и внешних условий своего существования. В соответствии с изменяющимися условиями среды она меняет свою структуру, корректирует цели развития и содержание деятельности, формы, т. е. происходит целенаправленная самоорганизация системы.
Целеустремленность. Всем динамическим системам присуще наличие определенных целей и стремление к их достижению.
Гомеостатичность. Это свойство динамической системы к самосохранению, противодействие разрушающему влиянию среды.
8 Богуславский М. В. Моделирование процесса развития отечественной педагогики XX века // 1сторико-педагопчний альманах (збiрка наукових праць): Збiрник праць. Умань, 2008. С. 74-81.
9 Налётова Н. Ю. Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России: дис. ... д-ра пед. наук. Смоленск, 2014. С. 82.
Наша динамическая система-модель (православное образование) является моделью многоуровневой, включающей в себя три внутренних пласта, которые выступают условиями ее существования, эволюции, организации, динамики, обновления в контексте бытия России:
1. Уровень целеценностный — цели и ценности, представляющие собой внутреннюю программу развития образования.
С нашей точки зрения, у православного образования есть своя объективно обусловленная заданность, свои внутренние элементы. В качестве таких универсально-значимых целей и ценностей можно выделить триединство: Бо-жия правда, соборность, спасение — архетипы, регулирующие в отечественном сознании три спектра отношений: идеальное бытие и реальное бытие (мета-исторический уровень); национальное и вселенское, человек и общество (национальный уровень); человек и общество, человек и собственное «я» (личностный уровень).
Божия правда — абсолютное добро, высшая истина, законы человеческого общежития, любовь к своей Родине, совесть, миролюбие, добро, милосердие, достоинство, воздержание.
Соборность — совершенное вселенское единство, всеотклик, сотрудничество, сплоченность народа многонациональной России, духовное единство в национальной Церкви, внутренняя цельность, единение «я» вокруг общего «мы».
Спасение — вечная жизнь, смысл истории, провиденциальная цель России, духовность, святость.
Взятые в своем органическом единстве, данные ценности представляют собой ориентиры, вокруг которых организуется и которыми определяется содержательный вектор православного образования и организация учебно-воспитательной деятельности внутри системы социальных институтов.
Поскольку объектом моделирования является процесс развития православного образования в России, то в качестве предмета выступает структура его организации в указанный хронологический период.
2. Уровень организационный — сфера реализации внутренней программы образования в системе соответствующих социальных (образовательных) институтов.
Сферой, которая кристаллизует и транслирует это ценностное содержание, выступает сфера организационная. Включая в себя этот единый и не меняющийся во времени образовательный смысл, Православие, отвечая запросам человека в различные исторические периоды и в разных общественных обстоятельствах, раскрывало это ценностное содержание для людей в организационной форме — путем церковного просвещения. Для реализации христианских идей нужен был транслирующий механизм, которым стал структурный институт — школа. Инстанция, которая вбирает в себя и накапливает православное ценностное богатство, служит системой воспроизводства его носителей и трансляторов.
В ранний период это были монастырские и общенародные приходские школы, появившиеся с принятием христианства. В Юго-Западной Руси Московского периода существовали братские школы. В петровский период всесословные школы при монастырях и церквях были преобразованы: появились образова-
тельные организационные структуры — духовные образовательные институты (система духовного образования: приходские и уездные духовные училища, семинарии, духовные академии) и светские образовательные институты (система светского образования: народные училища, гимназии, университеты). Это были сословные и профессиональные учебные заведения, в которых Церковь выполняла различные учебно-воспитательные, управленческие функции.
Важно отметить, что среди множества форм, в которых давалось православное образование, были не только разные институты (монастыри, братства, школы, образовательные системы), но и внеинституциализированные формы духовного просвещения, под которыми мы понимаем сферу духовного производства и которые связываются «пространством личностного общения» («учитель-ученик», «воспитатель-воспитуемый»)10; сферу не регулируемую, например, уставом, образовательным стандартом, привычными для институциональной сферы законодательными требованиями к применяемым образовательным технологиям, формам и условиям обучения, содержанию образовательных программ, нормированию бюджета учебного времени и другим процедурам.
3. Уровень цивилизационный — сфера функционирования образования; сфера взаимодействия образования с инокультурной средой (диалог, обмен, защита), которая постоянно подвергается переосмыслению в соответствии с изменениями условий общественно-исторического бытия и внутренней программой собственного развития.
В работе мы предлагаем увидеть православное образование системой, которая не только обладает определенными сущностными характеристиками (цели и ценности) и своей организационной сферой (институты и формы трансляции), но и способна к эволюции, изменению, восстановлению. Системой, которая способна существовать и реагировать на появляющиеся внутри себя противоречия, а также отвечать на вызовы внешней социокультурной среды.
Основой моделирования образовательных процессов и формирования периодизации процесса развития отечественного православного образования в России (X — начало XXI вв.) выступают такие свойства динамических систем, как иерархичность и управляемость, раскрываемые следующими критериями:
— динамика ценностной базы, под которой мы понимаем перестройку иерархии тезауруса (при сохранении его целостности), осуществляемую православным образованием с целью актуализации в культурно-историческом пространстве России фонда собственной идентичности;
— изменения в организационно-функциональной сфере, формирование структуры институтов трансляции, обеспечивающих последовательную реализацию практики православного образования и ее функционирование в условиях российской социокультурной действительности.
Результативность моделирования значительно возрастает, если при построении модели и переносе результатов с модели на оригинал можно воспользоваться некоторой теорией, уточняющей связанную с используемой процедурой моделирования идею подобия.
10 Налётова Н. Ю. Педагогический феномен русского старчества // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2012. Вып. 1 (24). С. 53—57.
На теоретико-методологическом уровне православное образование позиционируется как многоуровневая структура, исторически инициативная система, обладающая способностью к трансляции вложенного в нее ценностного содержания, адаптации, качественному обновлению и развитию.
В развитии отечественного православного образования присутствовали четыре периода.
1. «Парадигма спасения»11 (доинституциализированный период (Х—ХУИ в.)).
Являясь активным субъектом общехристианского культурного процесса,
отечественная культура и неразрывно связанное с ней просвещение вырабатывают самобытные идеи и ценностные ориентации. Русь не противоречит интересам интеллектуального развития (фактор первичный для западно-христианского мира), но привносит свои цивилизационные потенции, в которых сфера вечного, абсолютного, духовного (идея спасения) является определяющей (Х—ХУ11 вв.).
Это подчеркнутое внимание к предельной, абсолютной сфере проявлялось в различных организационных формах и связях, таких как «русское самосознание» (православное жизнесознание, национальные идеологемы: Новый Иерусалим, Святая Русь, Москва — Третий Рим), «русская святость» (идеал воспитания), «русская школа» (преддверие храма), «русский учитель» (аскет и подвижник), «русская книжность» (постижение законов нравственной жизни), «русская иконопись» (богопознание в красках) и др.
Отстаивая приоритет духовного начала, Церковь направляет свое воспитательное воздействие на внутренний мир человека, формируя у него целый комплекс черт — таких как нравственная чистота, высокая способность к аскетизму, жертвенности и милосердию. В условиях того времени данная концепция просвещения позволяла Церкви не только воспитывать, но и осуществлять функции образования и обучения, что подтверждают факты создания общесословных школ «на утверждение веры», библиотек, появления православных мыслителей-интеллектуалов своего времени.
2. «Парадигма соборности» (период светских и духовных образовательных институтов (XVIII — начало XX в.)).
Вовлекаемое в процессы секуляризации мировоззренческой (социокультурной) сферы православное образование опирается на идею «соборности», смыслом которой является открытая, внутренне целостная, гармонически развитая личность — профессионал, интеллектуал, носитель русской православной культуры и духовного опыта, способный удовлетворять насущным потребностям Церкви и российского общества. Православное образование институализирует-ся, характеризуется единством религиозных и светских составляющих, обретает активный творческий характер, тесно связано с церковной жизнью.
Историко-педагогический анализ показывает, что волновой характер отечественного социокультурного развития (в период сочетания светских и духовных образовательных институтов XVIII — начала XX в.) выступал по отношению к православному образованию не только фактором напряжения, но и своеобразным катализатором прогресса.
11 Здесь: «парадигма» — исходная концептуальная идея, господствующая в течение определенного исторического периода.
Несмотря на отсутствие последовательной и стабильной образовательной политики, а также многообразие размежеваний в церковной педагогической практике (факторы социального напряжения и политизации учащейся молодежи), православное образование развивалось в русле целесообразного обновления. Сохраняя преемственность с традиционными религиозными, культурными, цивилизационными основаниями (православная вера, универсальные ценности, сакральные символы национального единства и др.), оно выступило как сложно организованная и разветвленная система, включающая различные типы духовных учебных заведений (академия, семинария, уездное училище, приходское училище); как школа религиозного опыта; источник формирования учительских (для светских учебных заведений) и священнических кадров; открытая продуктивным образовательным технологиям структура, реализующая востребованные страной задачи духовной, культурной, научно-богословской, миссионерской и издательской деятельности; инстанция, интегрирующая различные слои российского общества на основе православных ценностей.
3. Парадигма «Божией правды» (период духовных образовательных институтов (1917-1991 гг.)).
Беспрецедентно преследуемое в советской реальности, православное образование объединяется вокруг идеи «Божией правды», как высшей правды всех времен и народов, заботы и милосердия, личного нравственного подвига, любви, всепрощения, незлобия, предоставляющей компенсаторные ресурсы для его сохранения и обновления. Православное образование осуществляется в рамках духовных образовательных институтов, сочетает в себе религиозные и светские элементы, тесно связано с церковной жизнью. Духовенство сохраняет и развивает свои разнообразные учебно-воспитательные функции. В Советской России (1917-1991 гг.), в развитии православного образования отмечены разнонаправленные тенденции: дискретности и непрерывности. Отсутствие стройной и разветвленной системы духовного образования и разносторонней научной подготовки компенсировалось системой религиозно-нравственного воспитания (идея Божией правды), реализуемого путем включения учащегося в процесс внутренней жизни духовной школы (учебной деятельности, молитвы, богослужений, послушаний, нравственных поступков и др.). В данный период православное духовенство выступило носителем духовного потенциала Православия, силой, способствующей развитию нравственных устоев народной жизни.
4. «Парадигма соборности» (период светских и духовных образовательных институтов (1991 — начало XXI в.)).
Синтез трендов научно-технологических инноваций и возрождения духовно-нравственных традиций и национальной культуры, характерный для современного периода, созвучен с возрождаемой православным образованием идеей «соборности». Русская Православная Церковь противостояла идеям, в которых было заложено стремление подчинить образование геополитическим устремлениям, свести образование и воспитание человека до формирования у него набора необходимых в тот или иной период знаний, умений, качеств, последовательно реализуя идею «соборной личности», сочетающей в себе разум и религиозное чувство, знание и переживание, профессионализм и нравственность,
компетентность и духовность. Православное образование институциализирова-но, вновь характеризуется сочетанием религиозных и светских составляющих, в рамках духовных образовательных институтов оно связано с церковной жизнью. Ключевой тенденцией его современного развития является системный подход, понимаемый нами как синтез: уважительного отношения к Православию; сотрудничества всех вовлеченных в процесс образования субъектов — государственной власти, Церкви, педагогической общественности, молодежи; знаний и творческого использования различных воспитательных методик.
Итак, осуществленный опыт «модельного» исследования показал, что отечественное православное образование является не только процессом, опосредованным объективными социальными и политическими факторами, но и процессом, в котором ведущими силами выступают элементы его (образования) собственного существования, обновления и развития.
Генезис православного образования в России имеет нелинейный, динамичный, изменчивый, многообразный характер. Структура православного образовательного процесса раскрывается как единство прерывности и непрерывности. Непрерывность в развитии данного процесса выражает его целеценностную устойчивость, прерывность же — способность к совершенствованию и переходу в новое качество. Такое утверждение стало возможным благодаря вычленению в его историческом развитии четырех периодов, проанализированных в аспектах единства, взаимосвязи и специфики развития православного образования в различные периоды российской социокультурной истории по выделенным контрапунктам (целеценностный, организационный, цивилизационный уровни).
В целом репрезентация развития православного образования в контексте культурно-исторического развития России вносит вклад в создание теоретической модели эволюции отечественной педагогики и образования. А целостное рассмотрение в рамках одной модели развития образовательных парадигм в перспективе позволяет совершенствовать методологию изучения процесса развития отечественного образования в целом.
Ключевые слова: история образования, моделирование, Православие, православное образование, Россия.
Modelling of developments domestic education on the example of orthodox education in Russia (X — the beginning of the XXI centuries)
N. Nalyotova
Experience of modeling of developments of domestic education is presented in article. Orthodox education is considered as the self-sufficient process which is internally guided by constant (irrational and rational) characteristics; as the initiative system
developing in the context of the Russian history. New pedagogical realities (forms and stages of development of orthodox education) are introduced into scientific circulation. Provisions and the theoretical conclusions presented in article can be used: in teaching the courses «Philosophy of education», «Methodology of scientific research», «Cultural-religious heritage of Russia», and in teaching and educational process of the Russian spiritual and secular educational institutions.
Keywords: education history, modeling, Orthodoxy, orthodox education, Russia.
Список литературы
1. Белозерцев Е. П. Образование: историко-культурный феномен: Курс лекций. СПб., 2004.
2. Богуславский М. В. История педагогики: методология, теория, персоналии. М., 2012.
3. Богуславский М. В. Моделирование процесса развития отечественной педагогики ХХ века // 1сторико—педагопчний альманах (збiрка наукових праць): Збiрник праць. Умань, 2008. С. 74-81.
4. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Г. Б. Корнетов, В. Г. Безрогов, ред. М., 1996.
5. Гагаев А. А. Русские философско-педагогические учения XVIII—XX вв.: культурно-исторический аспект. Пенза, 2008.
6. Дивногорцева С. Ю. Становление и развитие православной педагогической культуры в России. М., 2010.
7. Метлик И. В., Склярова Т. В. Религиозное образование Русской Православной Церкви и проблема его стандартизации в общеобразовательной школе // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2011. Вып. 4 (23). С. 7—24.
8. Налётова Н. Ю. Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России: дис. ... д-ра пед. наук. Смоленск, 2014.
9. Налётова Н. Ю. Педагогический феномен русского старчества // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2012. Вып. 1 (24). С. 53—57.
10. Янушкявичене О. Л. Историко-теоретический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009.
