CC BY
60
► ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
СОЦИОКУЛЬУРНЫЕ ОСНОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ИННОВАЦИЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
SOCiOCULTURAL GROUNDS FOR HiSTORiCAL AND PEDAGOGiCAL EXPERT STUDY OF THE iNNOVATiONS iN THE SPHERE OF EDUCATiON
Богуславский Михаил Викторович
Заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, Председатель Научного совета по истории образования и педагогической науки РАО
E-mail: [email protected]
Boguslavsky Mikhail V.
Head of the Laboratory of History of Pedagogics and Education of the institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Doctor of Education, professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, the member of Advisory council of the Highest certifying commission of the Russian Federation on pedagogy and psychology, Chairman of the Scientific Council on the history of education and pedagogical science of the Russian Academy of Education E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье охарактеризованы социокультурные основания развития российского образования. Репрезентированы современные методологические подходы в сфере истории педагогики и образования. Представлены научные основы осуществления историко-педагогической экспертизы инноваций в образовании.
Ключевые слова: история педагогики и образования, экспертиза в сфере образования, методология образования, стратегия развития образования, реформа образования, модернизация образования.
Abstract. The article deals with the description of the socio-cultural basis for the development of the Russian education. Modern approaches in the sphere of history of education and pedagogy and the scientific grounds for conducting a historical and pedagogical expert study of the innovations in the sphere of education are presented.
Keywords: history of pedagogy and theory of education, expert study in the sphere of education, methods of education, strategy of the development of education, modernization of education.
Осуществляемый в настоящее время государственный курс на активное импорто-замещение, поддержку отечественного производителя, санкционную политику, ставка на самодостаточность и собственные силы (столь характерная для традиционной российской культуры) актуализирует необходимость динамичного развития отечественного образования.
В данной связи существенно важно научно обоснованное определение перспектив такого развития, построенного на российских социокультурных основаниях [1].
Такая ответственная миссия предполагает обязательную историко-педагогическую экспертизу проектируемой и осуществляемой инновационной деятельности.
Задачами такой экспертизы выступает совокупность следующих положений:
1. Только с позиций историзма возможно установление степени новизны (инноваци-онности) предлагаемых решений и подходов, оригинальности и самобытности, продуцируемых инновационных идей и предложений.
2. С позиций исторической ретроспективы необходимо определение научно-теоретической и научно-практической значимости предлагаемых инновационных решений, их соответствие традиционным приоритетам развития отечественной педагогической науки и национальной системы образования.
3. На основе многомерного анализа исторического опыта возможно составить представление о последствиях реализации тех или иных вариантов инновационных решений, принимаемых на разных уровнях управления системой российского образования.
4. Только построенная на прочных научных основах историко-педагогическая экспертиза способна представить заключение о правомерности перспектив переноса в будущее тех или иных отечественных традиций воспитания и обучения [2].
Представим подходы к историко-педагогической экспертизе социокультурных осно -ваний инноваций в сфере образования.
1. Дискурс социокультурных оснований российского образования был закономерным явлением, логическим звеном развития отечественной педагогической мысли. Он пролегал от восприятия общечеловеческих идей эпохи Просвещения (XVIII - начало XIX в.) - через овладение ценностями западноевропейской педагогики (первая половина XIX в.) - к убеждению в необходимости их взаимосвязи со специфичными традициями русской школы (со второй половины XIX в.). Синтезируя взгляды ученых-педагогов в данном аспекте, можно дать следующую интерпретацию основных дефиниций рассматриваемой проблемы. Общечеловеческие образовательные ценности - базовые нравственно-интеллектуальные императивы, основывающиеся на идентичности антропологического развития человека и специфично проявляющие себя в разные исторические эпохи, так или иначе определяющие генезис образовательной деятельности в конкретных регионах мира.
Под «национальными образовательными ценностями» понималась такая аксиологическая направленность целей и содержания образования, его форм и методов, которая опосредуется природно-средовыми, социокультурными и этнографическими доминантами, а также менталитетом и традициями, обуславливающими ведущие ценности российского суперэтноса [3].
Наиболее значимыми аспектами данной проблематики у различных педагогов, находившихся на альтернативных концептуальных позициях, выступали:
• обоснование приоритетности общечеловеческих или национальных ценностей образования, пути их органичной взаимосвязи;
• определение исходных принципов, которые могут быть положены в основу осуществления «национального образования» и «народной школы»;
• установление критериев отбора содержания образования; обоснование форм и технологий его осуществления, соответствующих «русскому духу».
Социокультурной спецификой российской цивилизации, ее протяженной евроазиатской территориальной расположенностью традиционно определялась важнейшая роль государства в сохранении России как единой державы. Это обусловило своеобразие российского суперэтносоциального феномена, в котором доминировала идея соборности -мистического всеединства православных независимо от их коренной национальности. Такое положение предполагало известное игнорирование и даже отчуждение национальной специфики, в том числе и в области образования, обусловливало дискомфортное восприятие всякого проявления национальной специфики как нарушения российской идентичности [3].
В целях сохранения государственной целостности, предупреждения центробежных тенденций доминировал курс на унифицированную российскую школу, где национальную идентификацию обеспечивали две несущие основы - преподавание на русском языке и изучение Закона Божия (т. е. Православие). Поэтому в сферу государственных приоритетов не входило создание общеобразовательных национальных школ - чувашских, марийских, татарских и т. п. Причем задача сведения национальных педагогических традиций к единому знаменателю официально не ставилась. Но одновременно не допускалось и формирование автономного от Министерства народного просвещения национального образовательного компонента, наличие которого является одним из признаков зрелости социума.
Однако оборотной стороной сугубо наднациональной образовательной политики, не предусматривающей существование педагогических субкультур различных этносов, явился отказ от создания русской национальной школы, которая не воспринималась как государственная образовательная ценность. Это, несомненно, тормозило и затрудняло инновационный процесс разработки теории педагогической аксиологии в аспекте рассматриваемых проблем.
2. Фундаментальную основу развития социокультурных оснований российского образования определяет его архетип. Складывание ментального ядра российской педагогической цивилизации происходило под воздействием трех доминирующих факторов - традиции славянской народной педагогики; педагогические детерминанты православия; инокультурные западноевропейские педагогические воздействия преимущественно шведско-германского, а затем и англо-американского характера.
При этом подобное воздействие на архетип было не однопорядкового плана. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер. Так, самую широкую часть, выступающую фундаментом российской педагогики, представляет славянская педагогическая
традиция. Над ней находится православная педагогика, действительно заложившая архетип отечественной педагогической цивилизации. Со шведско-австро-германским влиянием связано создание архетипа отечественной государственной системы образования. И наконец, более позднее англо-американское воздействие во многом определило собственно архетип технологии образовательного процесса, да и то на дискретных временных отрезках развития российской школы и педагогики [3].
Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно как и в современном российском образовании, переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный характер социокультурного развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.
Сложившийся архетипичный синтез представляет собой противоречивую картину. Это идущее от славянского мира особое отношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социокода российской цивилизации, традиционно противопоставляемой наднациональной городской школе.
Это продуцированные от православия примат веры над знанием, воспитания над обучением, подчеркнуто авторитарный характер педагогических воздействий, установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательной деятельности, на коллективные, а не индивидуальные формы учебно-воспитательного процесса. С православием же связано и неизменное мессианское подчеркивание самого передового характера советско-российских образовательных систем, настойчивое, вопреки реалиям, отведение им статуса «лучших в мире».
И как бы диаметрально противостоящий данным архетипическим представлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевый характер учебной деятельности, во многом противостоящий современной образовательной парадигме, акцентирующей внимание на социализаторской направленности образовательного процесса, его компе-тентностном содержании [3].
В целом архетипом российского образовательного учреждения выступает общедоступная, бесплатная, государственная «школа учебы» с классно-урочной системой, достаточно строгой дисциплиной, авторитарными педагогами, прочной базой общеобразовательных знаний.
О том, что архетип именно такой, свидетельствуют два обстоятельства.
Первое - все инновации рассматриваются как противостоящие этому первообразу. Инновационная школа - это дифференцированное и профильное образовательное учреждение, использующее широкий спектр индивидуальных подходов, вариативных программ [2]. С гуманной и демократичной внутренней атмосферой, активными формами обучения, использованием современных информационных технологий и платными образовательными услугами. То есть по всем параметрам противостоящая архетипу.
Второе - именно к представленному выше первообразу школы учебы каждый раз откатывалась отечественная школа после осуществления очередного цикла реформ. Особенно это рельефно проявилось в 1930-е гг.
Другим важнейшим комплексом архетипических представлений является сфера педагогического сознания российского учительства. Здесь, опять же, под влиянием православия, а также более широкого комплекса геополитических и социокультурных цивили-зационных факторов складывается свой круг устойчивых архетипических представлений. Среди них имеющая в своей основе общечеловеческий Архетип Учителя, несомненная сакральная составляющая учительского труда, особый акцент на призвание, избранность и праведность, даже жертвенность, подвижничество и служение русского учительства. Его особую миссию.
Вместе с тем среди архетипических педагогических представлений также имманентно присутствуют свойственная отечественному учителю особая консервативность, отторжение инноваций. Негативное отношение в педагогической среде к тем, кто добивается успеха. Социально-патерналистские, а также уравнительные установки, неприятие платного образования, конкуренции в образовательной деятельности [2].
Представляется, что собственно сферой архетипа является массовая школа и поэтому она в принципе нереформируема. В данной связи ее архетип непосредственно связан с социокодом и ментальным ядром российской цивилизации. Окончательно сложившаяся в середине XIX в., она не претерпела сущностных изменений.
Более ковкими являются архетипические педагогические представления в сфере педагогической науки и мысли, а также городской, преимущественно элитной школы. Здесь можно судить о наслоении нескольких архетипических педагогических представлений. Все это связано с особой судьбой российской цивилизации, претерпевшей за историю своего развития немало крутых поворотов.
Действительно, в исторической динамике эти представления выглядят достаточно мозаично: греко-византийская православная педагогика «душевного строения» - шведская протестантская образовательная модель петровской эпохи - идеи французско-швейцарского Просвещения, заложенные Екатериной II и в более полной мере реализованные уже при Александре I. Затем прусская образовательная модель, реализованная при Николае I, и германско-австрийская школа, которая выступала архетипом российского образования во второй половине XIX начале XX вв. И наконец, период советской педагогики, когда прагматические постулаты дьюистской американской педагогики перемежались аналогами традиционной немецкой школы конца XIX в. [3].
Специфика современного российского периода развития отечественной педагогики как раз и состоит в том, что педагогическое сознание включает в себя сразу все исторически сложившиеся архетипические педагогические представления. Это и создает основу для одновременного существования и реализации различных инновационных сценариев развития, базирующихся на противоположных проявлениях коллективного бессознательного, на диаметральных универсальных моделях бессознательной психической активности, спонтанно определяющих мышление и поведение субъектов образовательной деятельности. Но эта же ситуация одновременно и существенно затрудняет общее динамичное развитие отечественной школы.
3. Динамику социокультурных оснований российского образования во многом определяет смена культурно-педагогических типов. Располагая охарактеризованные
выше культурно-исторические циклы в определенной исторической последовательности, необходимо учитывать следующие обстоятельства: 1) каждый новый цикл не уничтожал предыдущий, а переводил его в разряд альтернативного; 2) те циклы, которые доминировали в дальнейшем, проявлялись в более или менее явной форме уже на предшествующих этапах; 3) переход от цикла к циклу сопровождался ситуацией хаоса и был всегда бифур-кационен, т. е. открывал возможность для реализации различных вариантов дальнейшего развития.
В качестве доминирующих культурно-педагогических типов (циклов) можно выделить (положив в качестве системообразующего критерия смену преобладающего идеала человека) следующие:
Традиция. Славянское общество дохристианского мира: идеал - человек, который следует традициям и ритуалам. Причем под традицией понимались все обычаи, церемонии и формы участия в институциональной жизни, совершаемые не механически, а осознанно.
Религия. Киевская и Московская Русь XI-XVII вв., где обучение и воспитание было подчинено религиозной цели. Это было вполне естественно, поскольку религия играла первостепенную роль по отношению к другим общественным явлениям. Именно христианство сформировало и консолидировало новый этнос и стало главным инструментом создания русского государства.
Отечество. Имперская Россия XVII—XIX вв. главным идеалом считала гражданина, патриота России, «слугу Отечества». Происходит ускоренное развитие светской культуры. Усиливается идущая с предшествующего этапа воспитательная установка на полное отождествление человека с социумом, что, впрочем, не противоречило саморазвитию личности. Каждый «добровольно и радостно» должен был отдавать все силы общему делу, т. е. целому. Отождествление социальной и личностной роли породило и принцип функционирования педагогических коллективов. Лучшие из них создавали нравственно-интеллектуальный фонд, где личность учителя обогащала «соборное» своим своеобразием (про -фессионально-духовным богатством), усиливая, таким образом, неисчерпаемость целого.
Общество. Во второй половине XIX - начале XX в. усиливается ориентация на общественные идеалы и ценности. Возрастает активность учительства, что выражается в создании инновационных учебных заведений, а также оформлении достаточно массового педагогического движения [3].
Личность. С конца 1980-х гг. по начало XXI в. усиливалась установка на личностно-центрированную систему ценностей. Это предполагало акцент на формирование самоценной личности, важности автономии индивида, воспитание у него чувства собственного достоинства [4].
Однако, особенно за последние два-три года, рельефно проявляется новый дискурс в образовательной политики. В современной социально-политической ситуации российское образование, как и общество в целом, вступает в длительный традиционно-консервативный цикл, что уже неоднократно происходило на протяжении XIX-XX вв. В данной связи принципиальное значение в успехе социокультурной модернизации отечественного образования, осуществляемой преимущественно на отечественной основе,
имеют традиционные для российского общества социальные отношения и культурные связи, религиозные установки.
Поэтому необходимо полноценное признание как прогрессивной консервативной доминанты в выработке стратегии развития российского образования и осуществление ее научно-педагогического обоснования [1].
Объясняя свое понимание консерватизма, президент РФ В. В. Путин в ежегодном Послании Федеральному собранию в декабре 2013 г. подчеркнул, что «в мире все больше людей, поддерживающих нашу позицию по защите традиционных ценностей, которые тысячелетиями составляли духовную, нравственную основу цивилизации, каждого народа: ценностей традиционной семьи, подлинной человеческой жизни, в том числе и жизни религиозной, жизни не только материальной, но и духовной, ценностей гуманизма и разнообразия мира. Конечно, это консервативная позиция. Но, говоря словами Николая Бердяева, смысл консерватизма не в том, что он препятствует движению вперед и вверх, а в том, что он препятствует движению назад и вниз, к хаотической тьме, возврату к первобытному состоянию» [5].
В современной политологии консерватизм трактуется как совокупность разнородных идейно-политических и культурных течений, опирающихся на идею традиции и преемственности в социальной и культурной жизни. При этом особое значение придается такому течению, как неоконсерватизм.
Неоконсерватизм - политическая идеология, для которой характерны: неприятие революций и радикальных реформ; приверженность к существующим и устоявшимся социальным системам и нормам; опора на эволюцию и преемственность в социальной и культурной жизни; отстаивание самобытного процесса развития общества и государства; ярко выраженный государственный патриотизм. В основе идеологии современного российского национального неоконсерватизма находятся традиции и идеалы справедливости, солидарности и соработничества (совместное осуществление общего дела).
Следует подчеркнуть, что консерватизм и традиционализм - это не столько идеология, сколько прежде всего позитивное отношение к ценностям собственного народа, его устоям и укладам. В данной связи консерватизм может быть только национальным и конкретно-историческим. В условиях социальных перемен консерватизм проявляется в признании ценности традиций и идеалов прошлого и восстановлении утраченных российским государством позиций в мировой политике.
В данной связи для высокого качественного уровня исторического анализа должна быть разработана методология адекватной трактовки исторического процесса. В развернутом виде эта новая методология представлена в выступлении Президента РФ на встрече в январе 2014 г. с разработчиками концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. В. В. Путин подчеркнул, что «единые подходы к истории - это не казенное и официозное единомыслие, а единообразная логика преподавания, которая должна быть основана на объективности, уважении к собственному прошлому и любви к Родине» [6].
Выделим основные пункты предложенной Президентом РФ методологии истории:
• трактовка отечественной истории как основы нашей национальной идентичности и культурно-исторического кода;
• понимание неразрывности и взаимосвязи всех этапов развития нашего государства и нашей государственности;
• уважительного отношения к самым драматическим и неоднозначным событиям в нашей истории, как неотъемлемой части прошлого.
Данные важнейшие методологические установки повышают значение в общественно-политической жизни исторической науки в целом и истории педагогики в частности. Результаты историко-педагогической экспертизы инноваций должны обязательно учитываться при принятии стратегических решений в сфере образования, эти решения должны быть подсвечены историзмом [7].
Поэтому осуществленный анализ исторического опыта формирования и практического воплощения образовательной политики базирующейся на традиционно-консервативной основе может способствовать повышению эффективности совместных усилий государства, педагогической науки, общественных институтов и учительства по выработке и реализации новой гармоничной социокультурной модернизации российского образования.
Выработка новой стратегии развития российского образования на традиционно-консервативной основе объективно предполагает осуществление историко-педагогиче-ской экспертизы процесса разработки и осуществления подобных стратегий модернизации образования.
Предлагаемая концепция трактовки социокультурной модернизации российского образования методологически базируется на достижениях современной исторической науки и на обоснованной ранее автором новой парадигме трактовки истории российского образования и отечественной педагогики [1; 7].
Безусловно, существующая в настоящее время интерпретация процессов социокультурной модернизации российского образования в определенной мере отражает характеризуемый исторический феномен. Наиболее плодотворно эти проблемы рассмотрены в комплексе фундаментальных трудов академика РАО Э. Д. Днепрова [8; 9].
Однако, по нашему убеждению, в складывающейся ситуации данная трактовка нуждается в значительной корректировке.
Во-первых, методологической основой существующей концепции является рассмотрение процессов социокультурной модернизации российского образования как дискретных. Несущей конструкцией такой трактовки является выделение пар: «реформы - контрреформы», где контрреформы трактуются исключительно как негативные процессы, уничтожающие прогрессивные результаты реформ и отбрасывающие российское образование в ситуацию еще более негативную, чем она была до начала реформа-ционной деятельности.
При этом под прогрессивными реформами односторонне понимались преобразования, осуществляемые только в русле вестернизаторского тренда развития отечественного образования. Социокультурные модернизации, имеющие в своей основе опору на традиционные и консервативные ценности российского общества, рассматривались только как контрреформы.
В противовес такой одномерной интерпретации нами предлагается многомерная модель трактовки процессов социокультурной модернизации российского образования
как непрерывных, где так называемым «контрреформам» также придается прогрессивный характер. Они рассматриваются как модернизационные процессы, но осуществляемые на социокультурно иной - традиционно консервативной основе, имманентно присущей историческому дискурсу отечественной педагогики. Подобный подход позволяет преодолеть существующий дискретный характер интерпретации процессов социокультурной модернизации российского образования и придать их трактовке непрерывный и последовательный характер.
Вестернизаторским же процессам придается взвешенно-критическая оценка. Это обусловлено тем, что осуществлявшиеся реформы российского образования XX - начала XXI вв., основанные на вестернизаторско-либеральной стратегии, носили явно выраженный характер «догоняющей» социокультурной модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран. Это обусловливало механическое заимствование технологий, приспособление отечественного образования к образцам, возникающим в иных социокультурных условиях, что, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало существенные негативные последствия. К такому типу модернизаций можно отнести реформы отечественного образования: 1917-1930 гг.; 1959-1964 гг.; 1990-х гг. XX - начала XXI вв.
Наряду с этим на протяжении XX в. реализовывалась традиционно-консервативная стратегия реформ как саморазвивающегося изнутри социокультурного процесса на отечественной ментальной базе культурных, просвещенческих и, когда это было возможно, религиозных установок. К такому типу модернизаций можно отнести реформы отечественного образования: начала XX в.; 1930-х - первой половины 1950-х гг.; 1970-х - первой половины 1980-х гг. Вместе с тем в истории российского образования осуществлялись социокультурные модернизации, построенные на синтезе ценностных оснований двух охарактеризованных стратегий. Наиболее успешной в данном контексте являлась стратегия развития отечественного образования, разработанная в 1915-1916 гг. большим коллективом ученых и деятелей образования под руководством министра народного просвещения России графа П. Н. Игнатьева и выдающегося отечественного педагога П. Ф. Каптерева. Также к такому типу можно отнести преобразования второй половины 1980-х гг.
Во-вторых, субъектная сторона осуществления модернизации российского образования преимущественно трактовалась как противодействие представителей реакционного государства и акторов (субъектов, предпринимающих активные действия, играющих в процессе важную роль) общественно-педагогического движения, чьей деятельности априори придавался сугубо прогрессивный характер.
Такая трактовка существенно обедняла реальный исторический процесс, который являлся более полисубъектным, включающим в себя: представителей государства; иерархов и ученых-богословов Русской православной церкви; деятелей политических партий и общественных объединений; участников общественно-педагогического движения; ученых; собственников и руководителей бизнес структур.
При этом необходима в целом «реабилитация» выразителей традиционно-консервативных мировоззренческих подходов в сфере образования на протяжении XX - начала
XXI вв. в виде их представителей, а также соответствующих политических и общественных формирований и общественно-педагогических структур. В соответствии с этим особый интерес представляет рефлексия идей выразителей российского педагогического консерватизма, продуцируемых в предшествующие подобные исторические циклы, прежде всего философско-педагогического наследия выдающегося мыслителя Российского Зарубежья И. А. Ильина.
Вместе с тем следует учитывать, что в рамках больших стратегических дискурсов: вестернизаторско-либерального и традиционно-консервативного - на всем протяжении XX - начала XXI вв. в отечественной педагогике проявлялся широкий спектр трактовок этих стратегических установок по отношению к их применению в конкретно-исторических условиях развития российского образования: от крайне радикальных до умеренных. Продуцировавшие эти мировоззренческие установки акторы имели собственное видение целей и перспектив развития отечественного образования, специфичные тактические ориентиры и в данном ракурсе создавали соответствующие документы и научно-педагогические труды. Рассмотрение всего существовавшего спектра подходов к модернизаци-онным процессам придает такому анализу полифоничный характер, каким он и был в исторической реальности.
В-третьих, анализ исторического материала свидетельствует: процессам социокультурной модернизации образования, как правило, присущи ускорения и замедления, своего рода «волны», специфическим образом их ритмизирующие в каждом конкретном случае. В данной связи в современных исследованиях акцент переносится на циклическую природу процесса социокультурной модернизации [7].
Итак, в целом осуществленная на данной теоретической основе историко-пе-дагогическая экспертиза инноваций в сфере образования может способствовать повышению эффективности совместных усилий по выработке и реализации новой стратегии модернизации российского образования, основанной на приоритете в отечественной педагогике консервативно-традиционных ценностей.
Список литературы
1. Богуславский, М. В. История педагогики: методология, теория, персоналии [Текст] / М. В. Богуславский. - М.: ИТИП РАО, ИЦ ИЭТ, 2012. - 436 с.
2. Богуславский, М. В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины XX века) [Текст] / М. В. Богуславский. - М.: ИТИП РАО, 2008. - 130 с.
3. Богуславский, М. В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм [Текст] / М. В. Богуславский, В. Г. Александрова. - М.: МГПУ, 2007. - 311 с.
4. Богуславский, М. В. Детское движение в России: между прошлым и будущим [Текст] / М. В. Богуславский. - Тверь: Научная книга, 2007. - 112 с.
5. Послание Президента Федеральному Собранию 12.12.2013 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://kremlin.ru/events/president/news/19825 (дата обращения: 18.01.2016).
6. Встреча с авторами концепции нового учебника истории 16.01.2014. - Режим доступа: http://kremlin.ru/events/president/news/20071 (дата обращения: 18.01.2016).
7. Богуславский, М. В. Методология и технологии образования (историко-педагоги-ческий контекст) [Текст] / М. В. Богуславский. - М.: ИТИП РАО, 2007. - 236 с.
8. Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX - начале XX века [Текст]: в 2 т. / Э. Д. Днепров. - М.: Мариос, 2011. - Т. 1. Политическая история российского образования. - 648 с.; - Т. 2. Становление и развитие системы российского образования (историко-статистический анализ). - 672 с.
9. Днепров, Э. Д. Новейшая политическая история российского образования [Текст]: опыт и уроки / Э. Д. Днепров. - Изд. 2-е, доп. - М.: Мариос, 2011. - 456 с.
References
1. Boguslavskiy M. V. Istoriya pedagogiki: metodologiya, teoriya, personalii. Moscow: ITIP RAO, ITs IET, 2012. 436 p.
2. Boguslavskiy M. V. Innovatsionnyy potentsial razrabotki teorii soderzhaniya obrazovaniya i obrazovatelnykh tekhnologiy (v otechestvennoy pedagogike vtoroy poloviny XX veka). Moscow: ITIP RAO, 2008. 130 p.
3. Boguslavskiy M. V., Aleksandrova V. G. Novye rubezhi pedagogicheskoy realnosti: aksi-ologiya, dukhovnost, gumanizm. Moscow: MGPU, 2007. 311 p.
4. Boguslavskiy M. V. Detskoe dvizhenie v Rossii: mezhdu proshlym i budushchim. Tver: Nauchnaya kniga, 2007. 112 p.
5. Poslanie Prezidenta Federalnomu Sobraniyu 12.12.2013. Available at: http://kremlin. ru/events/president/news/19825 (accessed: 18.01.2016).
6. Vstrecha s avtorami kontseptsii novogo uchebnika istorii 16.01.2014. Available at: http://kremlin.ru/events/president/news/20071 (accessed: 18.01.2016).
7. Boguslavskiy M. V. Metodologiya i tekhnologii obrazovaniya (istoriko-pedagogicheskiy kon-tekst). Moscow: ITIP RAO, 2007. 236 p.
8. Dneprov E. D.Rossiyskoe obrazovanie v XIX - nachale XX veka: in 2 vol. Moscow: Marios, 2011. Vol. 1. Politicheskaya istoriya rossiyskogo obrazovaniya. 648 p.; Vol. 2. Stanovle-nie i razvitie sistemy rossiyskogo obrazovaniya (istoriko-statisticheskiy analiz). 672 p.
9. Dneprov E. D. Noveyshaya politicheskaya istoriya rossiyskogo obrazovaniya: opyt i uroki. Moscow: Marios, 2011. 456 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 6
