CC BY
11
Таким чином, розвиток кожним студентом професшно-важливих якостей i творчо! iндивiдуальностi сприяе самоусвiдомленню себе майбутшм вчителем й усвiдомленню необхiдностi саморозвитку.
Четверте завдання професшно дiяльнiсного становлення майбутнiх вчителiв — це саморозвиток кожним студентом особистюних i професшно важливих якостей i творчих здiбностей. З цieю метою пiд час педагопчно! практики студентам пропонуеться комплексне завдання з двох частин.
Перша його частина полягае в тому, щоб на основi аналiзу власно! педагопчно! практики студенти визначили сформованють у себе основних професiйних умшь i професiйно важливих якостей.
Друга частина завдання — це здшснення процесу саморозвитку студенев. З цiею метою протягом тижня студенти проводять самодiагностику готовностi до майбутньо! дiяльностi, зазначаючи рiвнi володiння психолого-педагогiчними, загальнонауковими i методичними знаннями та вмiннями; сформованють професшних умiнь, розвиток мотиваци педагопчно! дiяльностi (мети, мотивiв, потреб), педагопчного мислення, рефлексп тощо. За результатами дiагностики студенти складають iндивiдуальну програму саморозвитку, яка стае для них шдивщуальною програмою педагогiчного трактування. Починаючи з другого тижня, вони виконують окреслену iндивiдуальну програму, постiйно здшснюючи поточний контроль i самоаналiз сво!х дiй. Пiсля закiнчення практики студенти проводять самоаналiз i дають самоощнку результатiв виконання шдивщуально! програми практики, а також планують завдання для саморозвитку у професшнш дiяльностi тсля завершення навчання у ВНЗ.
Таким чином, тдготовка майбутнiх учителiв в педагопчному унiверситетi становить самоорганiзовану дидактичну систему дисциплiн психолого-педагогiчного, методичного блоку. Найбшьш важливо, що у процес навчально! дiяльностi здiйснювався саморозвиток студенев.
Л1ТЕРАТУРА
1. Элканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 456 с.
2. Кухарев В. Н. На пути к профессиональному совершенству: Мастерство учителя: идеи, советы, предложения. — М.: Просвещение, 1990. — 256 с.
3. Сухомлинський В. О. Сто порад учителю (Поради 1-4 ) // Сухомлинський В. О. Вибраш твори. У 5 т. — Т. 2. — К.: Наукова думка, 1979. — С. 148.
4. Педагопчна майстершсть / За ред. I. А. Зязюна. — К., 1997. — 425 с.
5. Засобина В. П., Смолян Г. Г. Влияние педагогической практики на самооценку способностей студентов к педагогической деятельности // Ученые записки Ивановского педагогического института. — Т. 57. — Иваново, 1969. —
6. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса. — СПб., 2001. — 359 с.
7. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М., 1986. — 256 с.
Ольга ВЛАСЮК, Вштор СИДОРЕНКО
МЕТОДОЛОГ1ЧН1 ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ позитивно! мотиваци у СТУДЕНТ1В ДО ЗАСВОеННЯ ЗМ1СТУ ОСВ1ТИ
Розглянуто методологiчнi аспекти та психолого-педагогiчну характеристику процесу засвоення знань на основi сучасних досягнень педагогiки i психологи. Показано, що навчально-професшна дiяльнiсть студентiв мае носити розвиваючий характер. Успшнкть навчально-професшноI дiяльностi залежить вiд поставлених особистiстю цшей i мотивiв спонукання до цiеi дiяльностi.
Iнтелектуалiзацiя пращ, швидка змша техшки i технологш, зростання сощально! ролi особистосп спонукають державу переосмислювати мету освгги, кардинально оновлювати змют та оргашзащю професшного навчання й виховання. Суспшьство гостро потребуе висококвалiфiкованих, високоосвiчених, конкурентоспроможних спещалюив, шдготовлених до виршення нових сучасних соцiальних, економiчних i загальнокультурних проблем, якi постали в украшському суспiльствi. Це зумовило необхщнють реформування системи професiйноl освiти, приведення И у вщповщшсть до сучасних умов i потреб ринку пращ.
Не викликае сумнiву, що освiтнiй i розвиваючий ефект навчання виявиться досягнутим лише за умови, коли дiяльнiсть студентiв буде вщповщно органiзована, а, отже, попередньо шдготовлена. Не применшуючи значення дидактико-методичного забезпечення в навчальному процесi, зазначимо, що значну роль тут вiдiграе попереднш етап — етап пiдготовки студенев до оволодiвання новими знаннями.
Метою статт е розглянути деякi методолопчш аспекти i психолого-педагогiчну характеристику процесу засвоення знань студентами на основi сучасних досягнень педагогiки i психологи.
З методолопчно! точки зору знання за своею сутнiстю розглядаються у двох аспектах. Перший — це знання об'ективт. 1х розглядають загалом як досвiд, надбаний людством у процес пiзнання навколишнього свiту i самого себе. Вони в систематизованому виглядi вираженi в наукових працях, пiдручниках i навчальних посiбниках, окультуреному рослинному i тваринному свiтi, спорудах, машинах, обладнаннi тощо. Другий аспект знань — це знання суб'ективт, тобто знання як поняття, закони, теори, уявлення, в яких вiдображений навколишнiй свiт i як! закршлеш в пам'ятi кожного суб'екта зокрема. 1накше кажучи, суб'ективнi знання — це вщображення системи об'ективних знань про навколишнш свiт i самого себе, переломлен через сприймання, усвщомлення та осмислення кожним iндивiдом [1].
Як вщомо, основна функцiя навчання полягае в переданы знань вщ викладача як носiя суб'ективно! системи знань або вщ iншого джерела, що в найбшьшому наближеннi ствпадае з об'ективною системою знань, i в засвоеннi !х студентами. Причому в процес цього передання не повинно бути спотворень, а забезпечена доступшсть i вiдповiдна повнота. Процес навчання
— це надзвичайно складне, багатогранне явище, трiада сторiн якого (викладач, студенти, об'ект вивчення) перебувають у тiснiй взаемоди. Специфiчнiсть тако! взаемоди полягае в тому, що першi двi сторони системи певною мiрою взаемно активнi, а третя дуже непросто вщдае сво! таемнищ. Основним суб'ектом навчання е студент. Знання про об'ект вивчення внутршньо адаптуються студентом, переробляються ним вщповщно до його минулого досвiду й особливо
— вщ особистюно1 активносп, а також вiд рiвня штелектуального розвитку. Вони вибiрково сприймаються студентом залежно вiд його потребо-мотивацшно1 сфери та шдивщуальних вiдмiнностей психiчноl дiяльностi [1].
Навчання може здiйснюватися, по-перше, на рiвнi безумовних i умовних рефлекшв як освоення особистiстю нових бюлопчно значущих властивостей речей та явищ навколишнього свiту, а, по-друге — i на когнiтивному (тзнавальному) рiвнi з метою виявлення у речей та явищ нових якостей i властивостей, яю мають значення для практично1 дiяльностi людини. Основу навчання на тзнавальному рiвнi становить мисленнева переробка шформаци, що поступае ззовш абстрагування i узагальнення властивостей об'екпв, пов'язаних з мовними позначеннями.
Для того щоб виникла дiяльнiсть навчання, необхвдна вiдповiдна ситуацiя незнання або невмшня, усвiдомлена мета усунути незнання, утруднення на шляху до мети (тобто протирiччя мiж усвiдомленими щлями, завданнями, якi прагне досягнути або виршити студент, i тим рiвнем знань, умiнь та навичок, загального i спецiального розвитку, що вш досяг на даний момент), а також джерело шформаци.
Знання, якi засвоюе студент, повиннi мати смислову значимють для нього, служити досягненню якоюь мети, задоволенню його особисто1 потреби. Якщо цього не буде, то в кращому випадку навчальний матерiал буде просто завчений на рiвнi короткочасно1 пам'ятi.
Джерелом активносп особистостi е потреби, що породжують мотиви, яю спонукають до дш певним чином i в певному напрямку. Завдання викладача полягае в тому, щоб зробити особиспсно значущими для потреби студенев тi об'екти, яю мають реальне значення для майбутньо1 професшно1 дiяльностi. Внаслiдок тривалих систематичних дiй в такому спрямуванш в студентiв може зародитися потреба шзнавально1 дiяльностi [1]. Отже, потреба готуватися до майбутньо1 професiйноl дiяльностi може зумовлювати нову, бiльш високу потребу. В процеш вирiшення останньо1 студент буде прагнути не зупинятися на досягнутому. Таке цiлеспрямоване навчання передбачае систематичну постановку перед студентами завдань навчально1 дiяльностi, при виршенш яких досконалiше засвоюються знання, умшня та навички.
Кожний акт засвоення тих або шших знань, вiдзначав в cboïx працях C. Л. Рубшштейн [3], передбачае своею внутрiшньою умовою вiдповiдну просунутiсть мислення, що необхщне для ïx засвоення, i вщповщно веде до створення нових внутршшх умов для засвоення подальших знань. У процес засвоення деякоï елементарноï системи знань, яка включае в себе певний об'ективний 6îk вщповщного предмета, у людини формуеться лопчний тип мислення. Цей останнiй е необхщною внутрiшньою передумовою для засвоення системи знань вищого порядку.
1нтелект студента, змшюючись у процесi розвитку, вимагае вщповщних форм i методiв зовшшшх педагогiчних впливiв, якi будуть адекватними для конкретного студента i забезпечуватимуть вщповщшсть мiж об'ективною i суб'ективною системами знань. Разом з тим однаковi зовнiшнi умови будуть створювати у кожного iндивiда своï, властивi його особистостi внутрiшнi особливостi.
Навчальну дiяльнiсть, спрямовану на оволодiння певною професiею, називають навчально-професiйною дiяльнiстю [1]. Така дiяльнiсть студентiв повинна мати розвиваючий характер. Це означае, що в ходi навчально-професiйноï дiяльностi йде процес формування знань, умшь i навичок, розвиваються професiйнi вiдчуття, пам'ять, уявлення, уява, мислення i цим створюються внутрiшнi умови для ефективного протшання вказано1' дiяльностi. Успiшнiсть навчально-професшно1' дiяльностi залежить вiд поставлених особистютю цiлей i мотивiв спонукання до ще1" дiяльностi, вiд наявних потреб, штерешв i цiнностей, усвiдомлення вщповщальносп, обов'язку.
Вiдзначимо, що будь-якi педагопчш дiï впливають не самi собою, а через оргашзащю навчально1' дiяльностi, основою яко1' е психiчнi процеси. Зовшшш причини дiють на людину тшьки через внутрiшнi умови. Цей важливий методологiчний принцип, сформульований стосовно взаемозв'язку педагопки i психологiï С. Л. Рубшштейном [3], означае, що будь-яю педагогiчнi дiï можуть бути ефективними лише тод^ коли узгоджуються з внутршшми умовами, тобто законами псих1чно1' дiяльностi, на якi спрямоваш цi зовнiшнi дiï.
У процес навчання викладач, котрий органiзуе засвоення студентами нового матерiалу, здiйснюе управлшня псих1чною стороною особистостi студента. Управляти навчальним процесом — це означае вмшо впливати на психiчну дiяльнiсть студента, домагаючись при цьому ефективного засвоення нових знань.
Навчально-професшна дiяльнiсть, як i будь-яка iнша усвщомлена дiяльнiсть, повинна мати потребу, мотив, мету, предмет, умови, результат. У ходi ща дiяльностi функцiонуе психша, що забезпечуе спонукальну, орiентуючу, регулюючу i контролюючу основу дiяльностi.
Елементом структури навчально-професiйноï дiяльностi е дiя, тобто процес, який пiдпорядкований свщомо поставленiй метi. Звичайно, дiяльнiсть здшснюеться деякою сукупнiстю дiй, що тдлягають частковим цiлям i можуть видшятися iз загально1' мети. Кожна навчально-професшна (шзнавальна) дiя складаеться iз взаемопов'язаних мiж собою спонукально1', антиципуючо1', виконавсько1' та оцiночноï ланок. Спонукальна ланка, як вщзначае I. А. Невський [2], пов'язана з мотиващею, антиципуюча — з метою, виконавська — з шляхами i способами ди, а оцшочна — з досягнутим результатом ди.
Пiзнавальна навчально-професiйна дiя е складним психiчним процесом, в якому приймають участь фактори, що спонукають i формують готовшсть до ди, засоби i способи взаемоди суб'екта з об'ектом ди, а також систематичний контроль й оцшку промiжних i кiнцевих результатiв засвоення суб'ективних знань i вщповщносп ïx об'ективним.
Весь процес навчально-професшно1' ди для засвоення нових знань можна умовно роздшити на два етапи: шдготовчий, куди входять спонукальний та антиципуючий тдетапи, i динамiчний з виконавчим й оцшочним пiдетапами.
У процеш пiдготовчого етапу на студента ддать зовнiшнi i внутрiшнi фактори: повщомлення i завдання викладача, зовшшня обстановка, в якiй буде вщбуватися навчальна дiя, психолого-фiзiологiчний стан оргашзму студента — працездатний або втомлений, наявшсть опорних знань, умiнь та навичок, минулий досвщ тощо. В шдготовчому етапi приймають участь i вщграють значну роль психiчнi шзнавальш процеси (сприймання, пам'ять, мислення, уява, увага тощо), а також потребо-мотивацшна та емоцшно-вольова сфери
(потреби, бажання, iнтереси, почуття, емоци, воля, вiдношення iндивiда до навчально! дiяльностi та його нахили).
Сукупшсть усiх пiзнавальних процесiв i психiчних та емоцiйно-вольових якостей студента, що приймають участь в цш навчальнш дi!, створюють внутрiшнi особливосп особистостi студента, через якi вщбиваються зовнiшнi педагогiчнi впливи. Вiд якост цiе! психологiчно! призми залежить здатшсть студента оцiнити сигнальний характер впливаючих факторiв, !х змiст, значимiсть, а вщповщно й оцiнити змiст майбутньо! реакци на них, збудити потреби, штерес i бажання дiяти.
У результат аналiзу й оцiнки впливаючих факторiв формуеться внутрiшне психологiчне обгрунтування дi! (мотив), що дозволяе !! подальше розгортання. Особливостi сформовано! спонукально! ланки дi! вiдображаються на вшх наступних !! ланках, на ди загалом. Пiд впливом спонукально! ланки формуеться готовшсть до !! виконання — антиципуюча ланка. Сюди входять установки, що лежать в основi умшь оперувати з предметами, об'ектами, мобшзащя засобiв i способiв виконання дано! ди опорних знань, умшь та навичок, орiентовне уявлення про промiжнi i кiнцевi результати. Завершаеться формування антиципуючого пiдетапу усвiдомленням мети, шляхiв i способiв !! досягнення.
Пiдготовчий етап, який складаеться з нерозривно пов'язаних мiж собою спонукального й антиципуючого шдеташв, закiнчуеться формуванням установки до дi!, тобто мобшзащею всiх необхiдних i наявних тзнавальних, псиичних та особистiсних якостей студента.
Динамiчний етап, який включае в себе виконавчий i оцiночний тдетапи пiзнавально! дi!, складаеться iз взаемоди мобiлiзованих засобiв i способiв взаемоди з об'ектом, контроль й оцшку промiжних i кiнцевих результатiв, що закладеш в антиципуючiй ланцi. Якщо в будь-яких елементах процесуально! ланки виникають вiдхилення вiд задано! програми, то розвиваеться зворотнiй коригуючий зв'язок, за допомогою якого у виконавську ланку вносяться необхвдш змши [1].
Загальна оцiнка процесу виконання ди включае в себе рацюнальний та емоцiйний компоненти i завершуеться виробленням вiдношення до не! та !! результатiв загалом. На цш основi формуеться оцiнка значущостi спонукаючих факторiв, повноцiнностi, адекватностi всiх ланок i частин дi!.
На основi структури, функцiональних особливостей першо! ланки дiяльностi можна зробити висновок, що тдготовка студентiв до засвоення нових знань повинна включати систему методiв i прийомiв педагогiчного впливу, як б актуалiзували у студентiв вщповщш опорнi знання, умiння та навички, мобiлiзували психiчнi пiзнавальнi процеси та емоцшно-вольову сферу (увага, сприймання, пам'ять, мислення, сценiчнi емоцi! та почуття, воля тощо), зумовлювали потребу, штерес, бажання вивчати матерiал спещального предмета (потребо-мотивацiйна сфера), створили установку дiяти для досягнення мети. Сюди також входить шдтримання на необхщному рiвнi зовнiшнiх i внутршшх умов, що сприяють високiй працездатност студентiв при виконаннi цiе! дiяльностi.
Отже, пiдготовку студента до засвоення нових знань потрiбно розглядати не лише як шдготовку пiзнавально!, а й потребо-мотивацшно! та емоцiйно-вольово! його сфер. I тшьки при забезпеченш всiх вищевказаних умов можна говорити, що засвоена суб'ективна система знань конкретного шдивща найбшьше буде щентичною об'ективнiй системi знань.
Л1ТЕРАТУРА
1. Манько В. М. Теоретичш основи методики навчання мехашзаци тваринництва / За ред.
А. I. Дьомша, I. I. Ревенка. — К.: Ред.-вид. вщдш Наукметодцентру агроосвгги, 2000. — 359 с.
2. Невский И. А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований
// Вопросы методологии и методики педагогических исследований. — М.: НИИ общей педагогики
АПН СССР, 1972. — Вып. 9. — 524 с.
3. Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления //
Психологическая наука в СССР. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — Т. 1. — С. 315-356.
