CC BY
36
2) планування та прогнозу, яка включае теоретичнi знання та досвщ педагога i передбачае моменти цше покладання та моделювання;
3) самосуб 'ектного впливу, котра вщповщае за витримку, самовладання та емпатда;
4) корегувальна, що полягае в умшш корегувати, контролювати й оцшювати власну дiяльнiсть, враховуючи одержаний результат.
Отже, розвиток професшно1 саморегуляци надзвичайно важливий для педагога. 1з впровадженням европейських стандартiв в украшську осв^у ii значення ще бiльше зросло. Дослщження психологiв дають змогу говорити про два фактори формування професшно! саморегуляци вчителя: соцiум та волю. Також визначеш ii рiвнi, компоненти та функци. Для того, щоб сформувати професiйну саморегуляцiю майбутнiх учителiв, необхiдно оптимiзувати дiю обох факторiв, забезпечити формування всiх ii компонент i виконання функцiй.
Перспективи наших подальших дослiджень полягають у виявленш психолого-педагогiчних умов, розробленнi методичного забезпечення формування професшно1 саморегуляци педагога.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андреева Г. М., Богомолова П. И., Петровская Г. А. Современная социальная психология на Западе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — 271 с.
2. Боришевский М. И. Развитие саморегуляции поведения школьников: Дис. в форме научн. доклада на соиск. ученой степени д-ра психол. наук. — К., 1992. — 217 с.
3. Ырна Ж. П. Мотивацшно-смислова регулящя у професюнал1зацп психолога. — Луцьк: Вежа, 2003. — 319 с.
4. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — СПб.: Речь, 2000. — 408 с.
5. Моляко В. А. Психолопчна готовшсть до творчо1 пращ. — К.: Знання, 1989. — 45 с.
6. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986. — 77 с.
7. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 255 с.
8. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // http://www.eduhmao.ru/portal/dt?last=false&provide...
9. Моросанова В. И. Проблема индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека // http://humanities.edu.ru/db/msg/38817
10. Невзорова Н. П. К вопросу о профессиональной саморегуляции будущего учителя в системе многоуровневого образования // http://www.bspu.secna.ru/Pedobr/ped/a17.htmI
Галина КОСТИШИНА
ТЕХНОЛОГ1Я ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНО1 Д1ЯЛЬНОСГ1 СТУДЕНТ1В ВИЩИХ ТЕХН1ЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
У cmümmi визначено психолого-педагогiчнi особливостi технологи формування професшних знань, cпоcобiв diü, когнтивного стилю навчальног дiяльноcmi cmуденmiв вищих техтчних навчальних закладiв. Технологiя формування навчально-тзнавально! дiяльноcmi пiд час вивчення фундаментальних диcциплiн передбачае три основт етапи: орiенmацiйний, навчально-моделювальний i результативно-корекцшний. У процеci експериментальног роботи виявлено основт елементи по^довних мовленневих diü, спрямованих на змту когттивног структури cmуденmiв.
Професшна шдготовка у систем вищо1 техшчно1 осв^и вимагае цшьово1 орiентацil на вшх ступенях навчання, оскшьки сучасний фахiвець повинен бути тдготовленим до виконання сощально1 i техшко-технолопчно1 дiяльностi. Обумовлешсть тдготовки студенев професшною дiяльнiстю наповнюе ix навчально-тзнавальну дiяльнiсть (НПД) особистюним змiстом. У цьому процесi важливу роль вщграе логiка розвитку i розгортання системи професшно1 дiяльностi, що стае дiяльнiстю науково-професiйною. Основою вказаного процесу е: фундаментальш знання, яю забезпечують засвоення практичних прийомiв, що грунтуються на використаннi математичного апарату, обчислювально1 i комп'ютерно1 теxнiки; формування системи дш, якi е основою розвитку техшчного мислення, умiнь дослщжувати, моделювати теxнологiчнi i виробничi процеси тощо. Важливе мiсце у професшнш пiдготовцi належить
формуванню особистiсних якостей фаивця, котрий би iнтегрував у собi професiйну i соцiальну квалiфiкацiю, був техшчно i психологiчно пiдготовленим до професшно! дiяльностi.
Результати аналiзу психолого-педагопчно! лтератури i практики пiдготовки фахiвцiв у технiчних ВНЗ дають шдстави стверджувати, що суть навчання, його змют, форми, методи i засоби не пов'язаш iз завданнями формування дiяльностi i мислення студентiв. Використання нових шформацшних технологiй спрямоване, як правило, на засвоення "готових знань", вiддалених вiд практично! дiяльностi, оскшьки система навчання розглядаеться без системотворного фактора — дiяльностi студента. Внесення нових змiн у методику навчання не забезпечуе змш у його фундамент — дiяльностi засвоення як мехашзму всiх здобуткiв студента, що плануються цiлями навчання. Тому метою навчального процесу е дiяльнiсть, особистюш якостi, якi визначають професiйнi якост майбутнього фаивця, його рiвень культури, iнтелектуальний розвиток.
Дiяльнiсний пiдхiд у навчанш розглянутий Л. Виготським, П. Гальпершим, О. Леонтьевим, С. Рубшштейном, розвинений Б. Бадмаевим, В. Давидовим, В. Ляудiс, С. Машбiцом, З. Решетовою, Н. Тализiною, Л. Фрщманом, Д. Ельконiним та iншими i е цiлiсною теорiею учiння.
В наш час проблема формування та активiзацi! НПД вивчаеться в контекст пiдготовки фахiвцiв у системi неперервно! освiти (Г. Балл, I. Зязюн, Н. Ничкало та iн.), психолопчних проблем становлення особистостi (О. Киричук, В. Моляко, Г. Селевко, В. Сластьонш, В. Татенко та ш.).
Результати аналiзу наукових дослiджень i практики пiдготовки фахiвцiв дають змогу констатувати, що розробка проблеми оргашзаци учшня як дiяльностi суб'екта наштовхуються на такi вади: немае ч^кого розмежування дiяльностi учiння i дiяльностей, що засвоюються в учiннi; виокремлення в структурi учiння компонентiв, яю властивi будь-якiй дiяльностi (потреба ^ мотив ^ мета ^ завдання ^ засоби ^ ди та операци ^ результат), без урахування специфiчних особливостей !х змiсту щодо дiяльностi учiння; неповне i недостатньо систематичне використання загально! схеми дiяльностi особистостi пiд час аналiзу процешв учiння.
Мета статт1 полягае в тому, щоб з'ясувати психолого-педагогiчнi особливосп технологи формування професiйних знань, способiв дiй, когнiтивного стилю у процес навчально! дiяльностi студентiв технiчних ВНЗ.
П. Гальперш стверджував, що визначальним у справi професiйного становлення особистосп е поетапне формування розумових дш i навичок [3]. Н. Тализша зазначала, що формування особистостi спещалюта здiйснюеться пiд комплексним впливом багатьох факторiв, значущiсть яких розкриваеться з позицш дiяльнiсно! теори [9].
У працях П. Гальперiна i його послщовниюв розробленi 1де! дiяльнiсного аналiзу процесу засвоення знань. Ця концепщя пов'язувала розвиток iнтелекту iз цшеспрямованою органiзацiею системи дiй та операцш, якi включенi в конкретнi засвоюваш знання — зразки i поняття. Засвоення знань трактувалось як процес штеорюризаци розумових дiй, що мають нормативну структуру, реалiзацil розвивально! функци учiння (дiяльнiсть студента в навчанш). Учшня стае керованим процесом на основi ще! випередження засвоюваних дiй орiентацiею в !х нормативнiй структура Д. Ельконiн пов'язав особливостi учшня з виршенням особливих "навчальних" завдань, змют яких В. Давидов визначив як формування наукового теоретичного мислення [10]. Дослщження структури шзнавально! дiяльностi як особливо! системи розумових (меташзнавальних) дш значно збагатили уявлення про взаемозв'язок процешв навчання i розвитку психши. З'явилась можливiсть точнiше диференщювати розвиток пiзнавальних (метакогнiтивних) i власне предметно-змютових розумових дiй, що засвоюються в процеш учiння. Виокремлення цих двох рiвнiв пiзнавально! дiяльностi дало можливють визначити шлях до розв'язання проблеми оргашзаци власне навчально! дiяльностi.
Характеризуючи учшня як дiяльнiсть, окремi дослiдники аналiзують склад i структуру тих дiяльностей, якi засвоюються в учшш, а не процесу учшня. Вважаеться, що за змiстом дiяльнiсть учiння i дiяльнiсть з перетворення конкретних предметiв — це шби однi й тi ж дiяльностi. На думку В. Ляудiс, обидва процеси взаемопов'язанi, але не тотожш [6]. В процесi учiння формувальш дi! можуть повторюватись, але учшня як розвиток предметно! ди в досвщ
особистостi студента е шшим процесом, вiдмiнним вiд виконання ди. Bîh полягае у перетворенш ди, а не в перетвореннi об'ектв у дiях, що формуються. Виконання засвоювано! дiï полягае в перетворенш об'екта певно1 конкретно! предметно! сфери, а процес засвоення тако! ди в учiннi — в перетворенш студента i3 суб'екта учiння, котрй не володiв умiнням виконувати цю дiю, в суб'екта, який оволодiв нею (тому дiяльнiсть студента в навчанш ми називаемо навчально-шзнавальною). Цшями навчання е дiяльнiсть, а саме НПД, або ди та операци, за допомогою яких вона ре^зуеться i якi спрямованi на виршення специфiчних для учiння завдань.
Устшно здiйснювати НПД здатний тiльки той студент, що свщомо оперуе предметом дiяльностi. Це можливо за умови, коли вш мае вiдповiднi знання про цей предмет i володiе способами дiяльностi. Забезпечити адекватнiсть дiяльностi викладача i студентiв вiдповiдно до цшей навчання можливо за сформованост змiстово-процесуальноï сфери дiяльностi. Питанням, як студенти оволодiвають системою знань, дослщники i викладачi придiляють значну увагу, а формуванню способiв дiяльностi — недостатньо. Тому в нашш робот ми акцентуемо увагу на цьому аспект, без якого неможливо усшшно формувати НПД.
Акцентуалiзацiя навчання на формуванш способiв дiй, когнiтивних змшах особистостi реалiзуеться системою дiй та операцш (технологш) рiзних рiвнiв в iерархiï певно! дiяльностi. Варто вщзначити, що критерiй, за яким розрiзняють дiю i дiяльнiсть, з'ясував О. Леонтьев [5]. Вш визначив дiяльнiсть як сукупнiсть дiй, що зумовлеш одним i тим же мотивом. Дiяльностi без мотиву не бувае. Дiя, за Леонтьевим, — це процес, шдпорядкований свiдомо поставленiй мет, який мае свою орiентовну основу i виконуеться за допомогою операцш, що е способами здшснення дш. Дiя мае змiст, який визначаеться знаннями i вмiннями, необхвдними для ïï виконання. Знання i умiння е змiстовою складовою ди.
Дiя за своею природою характеризуеться певними властивостями, серед яких можна визначити основш та другорядш. До основних належать незалежш характеристики дiй: форма, узагальненють, розгорнутiсть, засвоюванiсть, самостiйнiсть ди. Другорядними властивостями можна назвати таю: мщшсть, усвiдомленiсть, розумнiсть ди. Вони е наслщком основних властивостей i ix не можна сформувати без останнiх. Дiя може бути засвоена як за основними, так i за другорядними властивостями по^зному [9]. Дiя засвоюеться поступово, поетапно. Отже, одержати суттево новi елементи псиxiчноï дiяльностi вiдразу у формi внутршнього, псиxiчного людина не може [9]. Основна змша ди пов'язана з ïï формою, що характеризуе дда суб'ективно, визначае рiвень засвоення ïï суб'ектом. Основними формами ди е матерiальна, мовна, розумова, а кшцевою формою ди — лише розумова.
Досвщ роботи у теxнiчному ВНЗ свщчить, що найбiльш дiевим е навчання студентв здiйснювати НПД шд час вивчення фундаментальних дисциплiн, оскшьки для формування способiв дiй необхщно пояснити змiст дiй, забезпечити ïx усвiдомлення студентами, органiзувати обробку, контроль, засвоення i корегування цих дш. На матерiалi конкретного предмета студенти можуть вщпрацьовувати всi види дш, щоб на високому рiвнi оволодгги ними.
Теxнологiя формування НПД студентiв техшчного ВНЗ пiд час вивчення фундаментальних дисциплш передбачае три основнi етапи: 1) орiентацiйний (ознайомлення студентiв з структурними компонентами НПД, критерiями i рiвнями ïï сформованостi, забезпечення усвщомлення ними узагальнених характеристик змiсту навчальних дiй i знань фундаментальних дисциплш); 2) навчально-моделювальний (формування системи дш з опорою на самостiйно вщтворюваш знання — самостiйне розв'язання задач, активiзацiя рефлексивних процесiв); 3) результативно-корекцшний (корекцiя сформованих способiв дiй у процес ïx реалiзацiï в нових нестандартних умовах, пiд час розв'язання задач професшного змiсту).
Теxнологiя формування дiяльностi i, вiдповiдно, засвоення знань, яюзабезпечують ïï виконання, може бути усшшною тiльки за умови, що студент послщовно пройде всi етапи, кожний iз яких якiсно вiдрiзняеться вiд попереднix. Спираючись на дослщження П. Гальперiна [3], ми "наповнили" змiстом етапи (мотивацiйний, матерiальноï ди, мовноï д^, мовноï д^ "про себе", розумово" д^) формування розумових дш (рис. 1).
Рис. 1. Технолог1я формування розумових diü у процес засвоення змгсту дгяльностг.
На першому еташ (мотивацшному) дiя ще не виконуеться, а тiльки пiдготовляeться. На цьому еташ студент складае схему opiemoBHoi' основи дiï, розкривае ïï змют, аналiзуе умови ïï виконання i, використовуючи pанiше сфopмoванi дiï, розробляе opieнтoвну основу ново1' д^'. Спочатку здшснюетъся загальне opieнтування, пoтiм — opieнтування на здiйснення. Студент розробляе план ди (розв'язання задачi, обгрунтування методу лабораторного дoслiдження), визначае порядок ïï виконання, структуру i послщовнють операцш. Вiн повинен зpoзумiти лопку засвoюванoï дiï, oцiнити мoжливiсть ïï здшснення. На цьому ж еташ важливим завданням е мoтивацiя ди, яку можна посилити залученням студенпв у процес opieнтування, використанням piзних метoдiв активiзацiï, внесенням у змют ди пpoфесiйнoï спpямoванoстi й ш. Пpoфесiйну спpямoванiсть навчання можна забезпечити за допомогою розв'язання комплексу задач piзних типiв i piвнiв складносп, що моделюють pеальнi процеси, виршення яких передбачае продуктивну дiяльнiсть викладача i студентiв i, отже, сприяе poзвиткoвi пiзнавальнoгo iнтеpесу, активнoстi, самостшносп i на цiй oснoвi оволодшня способами пpoфесiйнoï дiяльнoстi.
Tpеба вiдзначити, що для засвоeння дiяльностi ïï необxiдно виконувати самостiйно (самоpегyляцiя). Це й пеpедбачають настyпнi етапи (матеpiальноï дiï, мовноï дiï, мовноï дiï "^о себе", pозyмовоï д^'). Hа етапi фоpмyвання дiï y матеpiальнiй фоpмi дiя здiйснюeться в тiй же фоpмi з pозгоpтанням yсix опеpацiй, яю в неï входять. Так забезпечyeться можливiсть для стyдента засвоïти змют ди, а для викладача — пpоконтpолювати виконання кожноï опеpацiï, що входить y стpyктypy дiï. Mовна дiя, як i матеpiальна маe 6ути засвоeна в pозгоpнyтомy виглядь Bсi опеpацiï, якi входять в неï, повиннi не тiльки мати мовну фоpмy, а й 6ути засвоeними в нiй.
Oсобливiстю наступного етапу (мовноï дiï "^о себе") e те, що студент пpомовляe весь пpоцес pозв'язання задачi, але pобить це "^о себе", без зовшшнього пpоявy (внyтpiшньо). Hа початку дiя за основними xаpактеpистиками шчим не вiдpiзняeться вiд мовноï, але по^м швидко скоpочyeться i автоматизусться. Це свiдчить пpо те, що фоpмyвання дiï пеpеxодить на п'ятий, заключний етап — етап pозyмовоï дiï. Дiя швидко скоpочyeться i автоматизyeться, стаe недоступною самоспостеpеженню. Bона пеpетвоpюeться у навичку. Bаpто вщзначити, що лише та pозyмова дiя, яка сфоpмована в описаному вище поpядкy, може мати високе значення мipи як основних, так i дpyгоpядниx властивостей.
Засвоeння знань, способiв дiй вiдбyваeться тiльки у пpоцесi HПД, що здiйснюeться у внyтpiшнiй (pозyмовiй) i зовнiшнiй (пpактичнiй) дiяльностi. До стpyктypи pозyмовоï дiяльностi належать дiяльностi пеpцептивна, мнемiчна i мислентева [9].
Cпособи дiй, якi необхщш для засвоeння елементiв знань у ^оцеш HПД, yтвоpюють веpтикальнy CTpyCTypy, що складаeться з тpьоx piвнiв: низького — засвоeння становлять уявлення; сеpеднього — pозyмiння; високого — засвоeння знань (pис. 2). Засвоeння змiстy знань здiйснюeться у вщповщнш послiдовностi спpиймання i його обpобки. Hизький piвень засвоeння знань становлять пеpцептивнi д^, якi с^Блють виникненню у свiдомостi студента уявлень ^о навчальний матеpiал, що вивчавться. ^а^тачт дiï студента полягають у виконанш записiв конспекту лекцiй, читаннi текс^в пiдpyчникiв з вiдтвоpенням пpочитаного у мовнш фоpмi ("^о себе") й ш. Пpи цьому пеpцептивнi ди, якi входять до pозyмовоï дiяльностi, i мотоpнi дiï, що входять до дiяльностi пpактичноï, спpияють виникненню у свщомосп студента обpазy елемента знань, тобто уявлення. Для збеpеження уявлень у пам'ят i наступним ïx вiдтвоpенням стyдентовi необxiдно виконати pозyмовi i пpактичнi дiï.
Cеpеднiй piвень становлять дiï (вони e основою осмислення i pозyмiння), яю спpияють налагодженню взаeмозв'язкiв мiж елементами знань i виявленню його логiчноï стpyктypи. Pозyмовi дiï з осмислення навчального матеpiалy складаються iз таких мислентевих логiчниx опеpацiй, як аналiз, синтез, поpiвняння, абстpагyвання. Aналiз тексту, фоpмyл, гpафiкiв, pозв'язання задач с^ияс поpiвнянню ознак дiï елемента з ознаками pанiше засвоeниx елементiв. ^актинт дiï стyдентiв полягають у фоpмyлюваннi вiдповiдей на контpольнi запитання, pозв'язаннi задач, побyдовi гpафiкiв, написаннi pефеpатiв тощо. Чим бiльше ознак елемента може виявити студент, виконуючи pозyмовi i пpактичнi д^, тим глибше вш pозyмie навчальний матеpiал.
Bисокий piвень пеpедбачаe pозyмiння сyтностi знань, ïx запам'ятовування i можливють активного викоpистання. Pозyмовi д^, що виконуються на цьому piвнi, складаються iз наступних мисленнeвиx опеpацiй: поpiвняння, узагальнення, класифiкацiя, систематизацiя. Пpактична дiяльнiсть студента здшснюсться у пpедметниx дiяx (читання, кpеслення, обчислення, спостеpеження, моделювання тощо). Ефективному засвоeнню знань, фоpмyванню способiв дiй спpияe pозв'язyвання задач piзниx типiв i piвнiв (обpобка знань, умшь у повтоpниx дiяx без поетапност iнтеpiоpизацiï), що pозкpиваe piзноманiтнi взаeмозв'язки мiж елементами знань та способами дш у piзниx ситуащях i спpияe фоpмyванню опеpацiйноï стpyктypи мислення стyдентiв. Поступове ускладнення навчальних завдань, неухильне зpостання piвня ^облемтс^ змiнюe xаpактеp pозyмовиx дiй студенев. Bони самостiйно виконують таку систему дш, пpи якiй засвоeнi знання i ди стають засобом, @iнстpyментом мислення" для одеpжання нових знань.
Рис. 2. Способи diu i pieni засвоення знань, умть у процес НПД
Прикладом вказаного шдходу е, зокрема, розв'язання pi3HopiBHeB^ задач (обробка з поетапнiстю штерюризаци), включених у дослiдно-експериментальнi лабораторно-практичнi роботи з фiзики. Змют фiзичноl задачi — це коротке повiдомлення. Розвиток, розширення, "розгортання" тексту, реконструкцiя змютово! структури здiйснюеться студентами. "Розгортання" тексту задачi е творчим процесом, який пов'язаний з одночасним проходженням кшькох мисленневих процесiв: iдентифiкацiя термшологп; застосування знань у цш предметнiй сферц аналiз змiсту; пошук аналогiв (можливост переносу); трактування змiсту (iнформацiя); мисленневе розчленування дiй (аналiз); мисленневе продовження дш (синтез); мисленневе представлення дш (абстрагування); осмислення умов, в яких розгортаються ди змiсту задачi (наприклад, час ди, мiсце ди) (конкретизащя); осмислення причин i наслiдкiв дш, описаних в
умовi задачi (узагальнення); перехщ статичного змiсту в динамiчний (або навпаки); установлення функцiональниx залежностей мiж елементами задачi (систематизацiя).
У процес експериментальноï роботи виявлено основнi елементи послщовних мисленневих процесiв пiд час усвщомлення студентами умови задачi на першому етапi ïï розв'язання. Цей етап е найбшьш важливим у процес формування понятiйниx структур у студентв, оскiльки розширюе понятiйний апарат (семантичний простр уявлень), структуруе його. Отож при розв'язуванш фiзичноï задачi майбутнiй фаxiвець здiйснюе важливий розумовий перехщ вiд реальних речей до математичноï абстракци, що е першою сходинкою на шляху розвитку творчого мислення i здiбностей. Поетапне оволодшня студентами системою розумових дiй призводить до змш якостi мисленневих процешв (когнiтивниx змiн), розвитку ïx техшчного мислення, пiзнавального iнтересу, ефективного формування НПД.
Таким чином, основний смисл НПД, ïï результат — це змши, новоутворення в штелектуальному, моральному, особистюному розвитковi студентiв, а ïï предметом е процес i результат формування когштивного стилю, який здобуваеться студентами шляхом засвоення сощального досвщу. Психолого-педагопчна особливiсть технологи формування НПД студентв полягае в тому, що вона орiентована не на одержання певних практичних результатiв, а на змiну ïxньоï когнiтивноï структури.
Кредитно-трансферна система оргашзаци навчання дае достатньо шформаци про рiвень оволодiння студентами знаннями, способами дiй у структурi НПД. Вiдзначимо, що самоорганiзацiя НПДЖ не обмежуеться перiодом фаxовоï шдготовки майбутнix iнженерiв у теxнiчному ВНЗ. ïï розвиток тривае протягом усього перюду професiйноï дiяльностi фаxiвця. В контекст вищесказаного перспективними напрямками дослщжень е питання формування у студентв навчальних умiнь i навичок саморегуляци, рефлексивного аналiзу та самовдосконалення НПД.
Особливютю наступного етапу (мовноï ди "про себе") е те, що студент промовляе весь процес розв'язання задач^ але робить це "про себе", без зовшшнього прояву (у внутршньому планi). На початку дiя за основними характеристиками нiчим не вiдрiзняеться вiд мовноï, але потм швидко скорочуеться i автоматизуеться. Це свщчить про те, що формування ди переходить на п'ятий, заключний етап — етап розумовоï ди. Дiя швидко скорочуеться i автоматизуеться, стае недоступною самоспостереженню. Вона перетворюеться у навичку. Варто вщм^ити, що тшьки та розумова дiя, яка сформована в описаному вище порядку, може мати високе значення мiри як основних, так i другорядних властивостей.
Засвоення знань, способiв дш здшснюеться тiльки у процесi НПД, яка здшснюеться у внутрiшнiй (розумовш) дiяльностi i зовнiшнiй (практичнiй) дiяльностi. До структури розумовоï дiяльностi належать перцептивна, мнемiчна i мисленнева дiяльностi [9]. Практична дiяльнiсть складаеться iз моторних дiй. Засвоення навчального матерiалу в процесi НПД мае три iерарxiчнi рiвнi (див. рис. 2): уявлення, розумiння, засвоення [9].
Способи дш, якi необxiднi для засвоення елементв знань, утворюють структуру по вертикал^ яка складаеться з трьох рiвнiв: низький рiвень засвоення становлять уявлення; середнш рiвень — розумшня; високий рiвень — засвоення знань. Засвоення змюту знань здiйснюеться у вщповщнш послiдовностi сприймання i його обробки. Низький рiвень засвоення знань становлять перцептивш ди, якi сприяють виникненню у свiдомостi студента уявлень про навчальний матерiал, що вивчаеться. Практичнi ди студента полягають у виконанш записiв конспекту лекцiй, читанш текстiв пiдручникiв з вiдтворенням прочитаного у мовнш формi ("про себе") тощо. При цьому перцептивш ди, яю входять до складу розумовоï дiяльностi, i моторнi ди, що входять до складу практичноï дiяльностi, сприяють виникненню у свiдомостi студента образу елемента знань, тобто уявлення. Для збереження уявлень у пам'ят i наступним ïx вщтворенням студентовi необидно виконати розумовi i практичш ди.
Середнiй рiвень становлять ди (вони е основою осмислення i розумшня), як сприяють установленню взаемозв'язюв мiж елементами знань i виявленню його логiчноï структури. Розумовi ди з осмислення навчального матерiалу складаються iз таких мисленневих логiчниx операцш як аналiз, синтез, порiвняння, абстрагування. Аналiз тексту, формул, графiкiв, розв'язання задач сприяе порiвнянню ознак ди елемента з ознаками ранiше засвоених елементiв. Практичнi д^ студентiв полягають у формулюванш вiдповiдей на контрольш
запитання, poзв'язаннi задач, пoбудoвi гpафiкiв, написаннi pефеpатiв тощо. Чим бшьше ознак елемента може виявити студент, виконуючи poзумoвi i практичш д^, тим глибше вiн poзумie навчальний матеpiал.
Високий piвень передбачае розумшня сутнoстi знань, ïx запам'ятовування i мoжливiсть активного використання. Рoзумoвi д^, що виконуються на цьому piвнi складаються iз таких мисленневих oпеpацiй: пopiвняння, узагальнення, класифiкацiя, систематизащя. Практична дiяльнiсть студента здiйснюeться у предметних дiяx (читання, креслення, обчислення, спостереження, моделювання тощо). Ефективному засвоенню знань, формуванню спoсoбiв дiй сприяе розв'язування задач piзниx типiв i piвнiв (обробка знань, умiнь у повторних дiяx без пoетапнoстi штерюризаци), що розкривае piзнoманiтнi взаемозв'язки мiж елементами знань та способами дш у piзниx ситуацiяx i сприяе формуванню oпеpацiйнoï структури мислення студенпв. Поступове ускладнення навчальних завдань, неухильне зростання piвня пpoблемнoстi змiнюe характер розумових дш студентiв. Вони самостшно виконують таку систему дiй, при якш засвoeнi знання i ди стають засобом, „шструментом мислення" для одержання нових знань.
Прикладом такого тдходу слугуе розв'язання piзнopiвневиx задач (обробка з поетапшстю iнтеpiopизацiï), включених в дoслiднo-експеpиментальнi лабopатopнo-пpактичнi роботи з фiзики. Змiст фiзичнoï задачi — це коротке повщомлення. Розвиток, розширення, „розгортання" тексту, pекoнстpукцiя змiстoвoï структури здшснюеться студентами. "Розгортання" тексту задачi е творчим процесом, який пов'язаний з одночасним проходженням декшькох мисленневих процешв: iдентифiкацiя теpмiнoлoгiï; застосування знань у цш пpедметнiй сфеpi; аналiз змiсту; пошук аналoгiв (мoжливoстi переносу); трактування змюту (iнфopмацiя); мисленневе розчленування дiй (аналiз); мисленневе продовження дш (синтез); мисленневе представлення дiй (абстрагування); осмислення умов, у яких розгортаються ди змiсту задачi (наприклад, час ди, мiсце д^) (кoнкpетизацiя); осмислення причин i наслщюв дiй, описаних в умoвi задачi (узагальнення); перехщ статичного змiсту у динамiчний (або навпаки); установлення функцioнальниx залежностей мiж елементами задачi (систематизацiя).
У процес експеpиментальнoï роботи виявлено oснoвнi елементи послщовних мисленневих пpoцесiв пiд час усвщомлення студентами умови задачi на першому етапi ïï розв'язання. Саме цей етап е найбшьш важливим у пpoцесi формування пoнятiйниx структур у студенпв, oскiльки розширюе понятшний апарат (семантичний пpoстip уявлень), структуруе його. Тобто при розв'язуванш фiзичнoï задачi, майбутнiй фаxiвець здiйснюe важливий розумовий пеpеxiд вiд реальних речей до математичнoï абстpакцiï, що е першою сходинкою на шляху розвитку творчого мислення, творчих здiбнoстей. Поетапне оволодшня студентами системою розумових дш призводить до змiн якoстi мисленневих процешв (кoгнiтивниx змiн), розвитку ïx техшчного мислення, пiзнавальнoгo iнтеpесу, ефективного формування НПД.
Таким чином, основний смисл НПД, ïï результат — це змши, новоутворення в штелектуальному, моральному, особистюному poзвиткoвi студентiв, а ïï предметом е процес i результат формування когштивного стилю, який здобуваеться студентами шляхом засвоення сощального досвщу. Психолого-педагопчна oсoбливiсть теxнoлoгiï формування НПД студенпв полягае в тому, що вона opieнтoвана не на одержання певних практичних pезультатiв, а на змiну кoгнiтивнoï структури самих студенпв.
Кредитно-трансферна система opганiзацiï навчання дае достатню iнфopмацiю про piвень oвoлoдiння студентами знаннями, способами дш у стpуктуpi НПД. Неoбxiднo вщзначити, що самoopганiзацiя навчальнo-пiзнавальнoï дiяльнoстi не обмежуеться пеpioдoм фаxoвoï пiдгoтoвки майбутшх iнженеpiв у теxнiчнoму ВНЗ. Ïï розвиток тривае протягом усього перюду пpoфесiйнoï дiяльнoстi фах1вця. Саме тому перспективними напрямками дослщжень е питання формування у студентiв навчальних умшь i навичок самopегуляцiï, рефлексивного аналiзу i самовдосконалення навчальнo-пiзнавальнoï дiяльнoстi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М.: Владос, 1998. — 269 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996. — 414 с.
3. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии: Сб. науч. трудов. — М.: Наука, 1966. — С. 236-278.
4. Зязюн И. А. Профессиональное развитие личности в контексте культурных ценностей / Проблемы постсекундарного профессионального образования / Клуб профессионального образования стран Центральной Восточной Европы. — К.: Вища школа, 1998. — С. 130-136.
5. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А. Н. Леонтьев; Под ред В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983.
6. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 82 с.
7. Решетова З. А. Процесс усвоения как деятельность // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избр. трудов Междунар. конф. — Донецк : Изд-во ДонГУ. — 1997. — С. 3-12.
8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 496 с.
9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М.: Академия, 2001. — 288 с.
10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; Под ред. В. В. Давыдова,
B. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
Микола Л1СОВИЙ
ЗМ1СТОВИЙ АНАЛ1З СФОРМОВАНОСТ1 ПРОФЕС1ЙНОГО МОВЛЕННЯ МАЙБУТН1Х МЕДИЧНИХ ПРАЦ1ВНИК1В
На основi анализу педагоггчних, методичних, лгнгвгстичних джерел, дисертацшних дослгджень у cmammi визначаються структурт компоненти, показники та pieHi сформованостi професшного мовлення майбутшх медичних працiвникiв.
Сьогодш накопичено певний теоретичний i експериментальний матерiал щодо формування професшного мовлення майбутшх фаxiвцiв рiзниx галузей народного господарства, освгги. Науковщ по^зному тдходять до виршення даноï проблеми, пропонуючи систему рiзноманiтниx завдань, педагопчш технологи, розробляючи лшгводидактичш напрямки формування мовленневоï культури студентв вищих навчальних закладiв. Проте далеко не завжди розглядаються компоненти, показники, критери, та рiвнi сформованосп професшного мовлення.
На нашу думку, перш шж формувати певш умшня, навички, тим бшьше професшне мовлення майбутшх фаxiвцiв, необхщно встановити й проаналiзувати його структуру, ознаки, виявити у студентв рiвень володшня мовними знаннями, мовленневими умшнями та навичками, визначити, що саме потрiбно вдосконалювати.
Метою cmammi е аналiз структурних компонентв, показникiв i рiвнiв сформованостi професшного мовлення студентв вищих медичних навчальних закладiв на основi педагогiчниx, лшгвютичних наукових джерел, дисертацiйниx дослiджень.
Дослщження в галузi псиxолiнгвiстики (М. Жинкш, О. Леонтьев, О. Лурiя) дають шдстави твердити, що для повноцшного спiлкування людина повинна мати цшу низку вмiнь: по-перше, швидко i правильно орiентуватися в умовах спшкування; по-друге, правильно спланувати свое мовлення; по-трете, знайти адекватш засоби для передачi його змiсту. Сам мовленневий процес учеш визначають як творчий, оскшьки одну i ту саму думку рiзнi люди передають по^зному [1, 56].
C.Шумовецька зауважуе, що специфша мовленневого вмiння особистостi полягае в тому, що ш постшно доводиться свiдомо робити вiдбiр мовних засобiв з урахуванням мовленневоï ситуаци, яка, зазвичай, не повторюеться, виступаючи завжди в новш якостi. При цьому змшюються мотиви, цiлi, умови та iншi екстралiнгвiстичнi фактори, i тому стушнь складностi рiзниx варiативниx реалiзацiй треба враховувати в кожному конкретному випадку. Ось чому особистють з високою мовною культурою повинна волод^и не стiльки навичками, одним iз компонентiв яких е автоматизм, а мовленневими вмшнями, що е дiями, якi складаються з рiзниx операцiй, але мають загальну мету, тобто найбшьшою мiрою вiдповiдають потребам спшкування [10, 32].
