CC BY
68
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВАРИАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ АСПИРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫЗОВОВ СОВРЕМЕННОЙ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ1
Л. Н. МАКАРОВА, И. А. ШАРШОВ
В статье рассмотрены методологические основания моделирования вариативной подготовки аспирантов в условиях изменяющейся внешней среды. В качестве ведущих методологических подходов обоснованы: системный, синергетический, личностно-деятельностный, культурологический, полисубъектный, акмеологический, контекстный, компетентностный и индивидуально-творческий.
Ключевые слова: методологические подходы, внешняя среда, конструктивные и деструктивные возможности, аспиранты, научный руководитель, вариативная подготовка.
Современные тенденции развития системы высшего образования характеризуются повышением внимания к внутреннему потенциалу человека, предполагая создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных и становлению механизма творческого саморазвития познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей как наиболее эффективного и гуманистического способа образования человека.
Однако подобный процесс переориентации педагогической системы на идеи самообразования и саморазвития создает существенные трудности теоретико-методологического осмысления педагогических и психологических понятий, меняющих свое значение не только в соответствии с новыми ценностями образования, но и с учетом конструктивных и деструктивных возможностей внешней информационной среды.
В рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно адекватно охватить и охарактеризовать столь сложное явление как саморазвивающаяся личность аспиранта и особенности развития его личностнопрофессиональных компетенций. А. Н. Поддьяков утверждает, что основным требованием к любому подходу или методу исследования в любой области является его способность актуализировать, выделять именно изучаемое свойство и одновременно игнорировать, нейтрализовывать или даже активно подавлять эффект всех остальных свойств,
Исследование выполнено в рамках проекта № 6.2082.2012 госзадания Минобрнауки РФ.
не являющихся предметом изучения [8]. Таким образом, любой из существующих подходов, выступая единственной методологической основой исследования, имеет свои преимущества, но и принципиально непреодолимые ограничения. Между тем, современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцепуальностью, причем не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций [5].
При построении методологической базы исследования проблемы развития личностнопрофессиональных компетенций аспирантов в условиях изменяющейся внешней среды это означает, что различные методологические подходы к изучению данного процесса могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Уайтхед писал, что столкновение теорий - не бедствие, а благо, ибо открывает новые перспективы [цит. по 9].
Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетическим подходом. Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы - относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении, причем способ взаимодействия эле-
ментов системы определяет ее структурное построение.
Холистский принцип, являющийся базовым для системного подхода, утверждает целостность любой системы, а именно: возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих; система не сводится к сумме образующих ее частей, и из какой-либо ее части нельзя вывести ее свойства как целого (А. Г. Асмолов, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов,
Э. Г. Юдин и др.).
«Поведение систем столь разнообразно и специфично, что возникает вопрос о невозмож-нос-ти их исчерпывающих характеристик в рамках какой-либо одной формальной теории» [1]. При этом возможно возникновение нового видения изучаемого понятия, анализу которого способствует системный подход, призванный выявлять интегративные, инвариантные системные свойства и качественные характеристики, которых нет у составляющих систему элементов.
Синергетический подход, исследующий особенности существования и развития самоорганизующихся сложных систем, имеет много общего с общей теорией систем и системным подходом. «Но если системный подход делает акцент на вопросах целостности системы, то синергетику, главным образом, интересует развитие этой системы, а более точно - саморазвитие» [1, с. 188]. Примечательно, что само понятие «синергетика» образовалось от греческого «совместное действие», «сотрудничество», поэтому ее можно рассматривать как теорию совместного действия (Г. Хакен). В этом смысле синергетический подход является ведущим для обозначенной проблемы развития личностно-профессиональных компетенций аспирантов в совокупности ключевых подходов.
Использование синергетического подхода состоит в изучении особенностей образования новых структур, новых качеств при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с изменяющейся внешней средой, что имеет для нас особое значение. Это позволит дать более глубокое понимание процесса личностно-
профессиональной подготовки аспирантов в вузе как «многоуровнего целого» (М. В. Богуславский), для которого ключевыми характеристиками выступают такие дефиниции, как «многомерность» и «неоднозначность». Кроме того, такое взаимодействие позволяет преодолеть ограниченность системного подхода, изучающего целостность, но не уделяющего должного внимания уникальнотворческому.
Человек трактуется как саморегулируемая и самоактуализирующаяся система, взаимодействующая с другими системами и испытывающая на себе их влияние, но не сводящаяся к ним (Е. А. Климов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. С. Мерлин, М. Черноушек и др.). Неопределенность системы характеризуют так называемые бифуркационные механизмы, которые возникают в моменты резкого изменения условий существования, кризисов или значимых моментов выбора (Н. Н. Моисеев). Бифуркационные механизмы обеспечивают тенденцию к изменению развивающейся системы, благодаря диалектике возможного выбора из двух или более альтернатив. Согласно концепции И. Пригожина, изменчивость и возможность выбора из непредсказуемых альтернатив (бифуркация) лежат в основе саморазвития природы (и личности).
Крайне важно знать, как из хаоса или «воронки противоречий» собственными силами может развиваться новая организация, новая структура, несводимая к структурам, заложенным в системе, но являющаяся результатом их взаимодействия. Следовательно, если раньше предметом научного анализа педагогов и психологов выступали устойчивые качества личности и особенности ее саморазвития, то теперь процесс личностно-профессионального развития аспирантов необходимо понимать как сложный процесс, в котором содержится значительный вероятностный элемент.
Использование синергетического подхода как ведущего в совокупности подходов при исследовании процесса профессионального становления аспирантов позволяет сформулировать следующие положения:
1. Для исследуемого процесса важнейшим является синергетическое понятие открытости системы, то есть взаимодействие с другими такими же открытыми системами, осуществляя полноценные, взаимообогащающие субъект-субъ-ектные отношения. Следует отметить, что открытость является необходимым, но не достаточным условием для эффективности процесса личностно-профессионального становления аспирантов, т. к. любая саморазвивающаяся система открыта, но не любая открытая система саморазвивается.
2. Дуальным для предыдущего качества является автономность: здесь не имеется в виду абсолютная замкнутость системы, но аспирант как субъект образовательного процесса способен определять для себя границы и направления процесса саморазвития, ориентируясь на внутренние условия и потребности, и противостоять, тем самым, внешнему дестабилизирующему воздейст-
вию [6]. При этом на практике следует учитывать, что внешнее воздействие (даже позитивное), не соответствующее собственным тенденциям развития личности, может оказаться неэффективным.
3. Сложная динамичная нелинейная система не может жестко следовать внешним «предписаниям»: саморазвивающимся системам (аспиранту, научному руководителю, их субъект-субъектному взаимодействию) нельзя навязывать пути их развития, следует понять, как способствовать их собственным тенденциям развития с максимальной эффективностью. В контексте личностно-профессионального развития аспиранта важно то обстоятельство, что субъект осознает и рассматривает себя как важнейший компонент более широкой системы, определяющий ее своей деятельностью: человек творит самого себя и достраивает (перестраивает) мир вокруг себя.
4. Для сложных систем существует несколько альтернативных путей развития: «поле путей развития». Этот момент важно учитывать при построении вариативной модели развития личностно-профессиональных компетенций аспирантов в условиях изменяющейся внешней среды. Предметом изучения помимо общего, повторяющегося становится индивидуальное, неповторимое.
5. Развитие нелинейной системы-личности вблизи точек бифуркаций определяется не предысторией развития системы, а тем, на какой путь развития станет система в ближайшем будущем. Здесь вступает в действие детерминизм высшего типа -детерминизм с пониманием неоднозначности будущего и с возможностью выхода на желаемое будущее. Право на выбор своего профессионального пути есть у каждого аспиранта, и управлять этим процессом может только он сам. Зная сущностные характеристики процесса личностно-профессионального становления аспиранта, можно определить и спрогнозировать оптимальные и реально осуществимые варианты, стратегии развертывания профессионального развития.
6. Неравновесное состояние процесса как системы обладает определенным количеством энергии, зависящим от развитости профессии, от состояния профессиональной и образовательной среды и профессионализма самого субъекта. При этом возможны два исхода: либо имеющаяся энергия диссипирует (рассеется), причем, неэффективно, либо способствует образованию новых элементов и структур системы [9]. В первом случае это приводит к потере субъектом собственной профессиональной мобильности, нередко даже компетентности, во втором - происходит качественное изменение процесса личностного и про-
фессионального развития аспиранта: именно таким образом он переходит на более высокий качественный уровень.
Таким образом, с позиции синергетического подхода личностно-профессиональное становление аспиранта представляет собой открытую са-моразвивающуюся целостную динамичную нелинейную систему, развитие которой обеспечивается взаимодействием дуальных условий: как внутренних ресурсов и потребностей системы, так и возможностей внешней среды (как внутренней -вуза, так и внешней).
Многие подходы конкретно-научного уровня методологии хорошо освещены в психологопедагогической литературе, поэтому нет необходимости подробно их здесь раскрывать. Мы кратко остановимся на наиболее значимых для нашего исследования, при этом «каждый подход не может рассматриваться в качестве идеального, он, исходя из законов диалектики, обладает достоинствами и недостатками, а их совокупность представляет «сеть» возможных решений поставленной проблемы» [5].
Личностный подход утверждает ориентацию при осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект и результат. Особое значение для нас имеет акцент на уникальности личности, саморазвитии ее задатков и творческих способностей, создании для этого соответствующих педагогических условий. Деятельностный подход важен для нас с точки зрения организации для аспирантов профессионально-значимой деятельности как основы, средства и важного условия их становления. Примечательно, что в последнее время личностный и деятельностный подходы в науке не рассматриваются изолированно, а объединены в личностно-деятельностный подход, что, несомненно, актуализирует закономерности полилатерального взаимодействия [10].
Рассмотрение специфики профессиональной подготовки аспирантов требует реализации поли-субъектного (диалогического) подхода. Для нас принципиальным является не только факт перевода аспиранта в позицию субъекта познания, общения и саморазвития, что, собственно, является основой субъект-субъектной парадигмы образования, но и то, что потребность личности в саморазвитии, ее активность рассматривается неизолированно: условием саморазвития и самореализации личности является конструктивный диалог, контакт с другим человеком (М. М. Бахтин, М. Бубер, В. Франкл).
Личностно-профессиональное становление аспиранта будет эффективнее только в условиях
его активного взаимодействия с научным руководителем: процессы профессионально-творческого саморазвития аспирантов и научных руководителей функционируют в условиях единого образовательного пространства вуза, что требует постоянного соотнесения своих целей саморазвития с соответствующими целями других субъектов образовательного процесса [11]. Кроме того, основной целью научного руководителя с точки зрения гуманистической парадигмы образования является помощь в раскрытии сущностных сил аспиранта, помощь в его саморазвитии и профессиональном самосовершенствовании. И этот процесс, что очень важно, взаимный: проявляется это, в частности, в постоянном переосмыслении аспирантами и научными руководителями собственной позиции в профессии.
Культурологический подход рассматривает педагогические явления на широком социокультурном фоне, предусматривает изучение общих закономерностей развития культуры личности и социума, принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозависимости, что позволяет использовать его основные положения при анализе влияния внешней среды на профессиональное становление аспирантов. Действительно, взаимодействие субъектов приводит к тому, что их развитие детерминируется социально-культурной средой и непосредственно образовательной средой вуза, и обратно: учитывая творческую активность человека как субъекта деятельности и общения, культура определяется как мера и способ саморазвития личности [3]. «Именно профессиональная культура и, прежде всего, через субъектов и их взаимодействие объясняет сущность и механизмы функционирования профессиональной среды» [4]. Можно сказать, что эффективность процесса личностно-профессионального становления аспирантов прямо пропорциональна уровню профессионально-педагогической культуры научного руководителя, которая, будучи непосредственно включенной в реальное профессиональное пространство, способствует становлению и развитию полифункциональной образовательной среды, предоставляя научному руководителю особые средства для регулирования межсубъект-ных взаимодействий.
Для осмысления сущности процесса развития аспиранта как субъекта профессионального труда и учебно-профессиональной деятельности соответственно нам необходимо обратиться к идеям акмеологического подхода. В акмеологии человек рассматривается как субъект профессионального совершенствования (как самосовершенство-
вания, так и опосредованного акмеологическими технологиями) (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова). Особое значение для нас имеет уникальная способность субъекта изменять различные способы собственной организации по отношению к объективно существующим (Л. С. Подымова, В. А. Сластенин).
Это обстоятельство является ключевым для построения субъектом образования индивидуальных стратегий личностно-профессионального развития в соответствии с условиями внешней среды и особенностями профессиональной деятельности. Однако субъект не всегда владеет информацией о многообразии возможных способов самоорганизации, вследствие чего реальное его поведение как субъекта профессиональной деятельности не всегда является оптимальным.
Мы рассматриваем аспиранта не как идеальный образ, а как постоянное движение к нему, более того, при этом необходимо учитывать не только особенности образовательного процесса в аспирантуре, но и специфику будущей профессиональной деятельности.
В тесной связи с идеями акмеологии находится контекстный подход (А. А. Вербицкий). В нашем случае он выступает в роли дополняющего к акмеологическому подходу. Действительно, если акмеология определяет, прежде всего, специфику развития взрослых в контексте профессиональной деятельности, то контекстный подход направлен на исследование особенностей подготовки аспирантов с учетом их будущей профессии.
Контекстное обучение - это «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [2]. Понятие «контекст» здесь является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения аспиранта в процессы познания и овладения профессиональной деятельностью: степень собственной активности аспирантов в процессе обучения в аспирантуре напрямую определяют успешность их дальнейшей профессиональной деятельности.
Если контекстный подход предстает как способ формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам обучения и профессиональной деятельности аспирантов, то компетентностный подход (В. И. Байденко, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. К. Селевко,
Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицина, А. В. Хуторской и др.) включает совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса в аспирантуре как третьей ступени высшего образования, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, смысловых ориентаций, умений, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта в процессе личностнопрофессионального становления аспирантов в условиях изменяющейся информационной среды.
Н. А. Селезнева отмечает, что использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. По мнению И. А. Зимней, компе-тентностный подход может сохранить культурноисторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие.
В психолого-педагогической теории и практике существует различное понимание терминов «компетенция, компетентность». В частности, компетентность рассматривается как совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов (Ю. Г. Татур); мера образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях (В. И. Байденко).
Смысл данных категорий не определен окончательно, поэтому в процессе исследования мы опираемся на следующее утверждение, что компетенция - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность - уже состоявшееся его личностное качество (А. В. Хуторский). Если учесть вышесказанное, то компетентность аспиранта в процессе личностно-профессионального становления необходимо рассматривать как способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в учебно-профессиональной, социокультурной сфе-
ре. При этом на первый план выдвигается не информированность аспиранта, а способность действовать в различных проблемных ситуациях, где тип ситуаций зависит от конкретных видов учебно-профессиональной деятельности.
В нашем исследовании под профессиональными компетенциями мы будем понимать готовность и способность аспирантов целесообразно действовать в процессе личностно-профессионального становления в соответствии с требованиями профессии, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности.
С позиции компетентностного подхода мы можем рассматривать процесс личностнопрофессионального становления аспиранта как системную реконструкцию ключевых профессиональных компетенций специалиста (И. А. Зимняя), и как системное явление при анализе качества его профессиональной подготовки. Профессиональная компетентность выступает как условие и средство личностно-профессионального становления аспиранта, как своеобразный «гарант» его результативности учебно-профессиональной деятельности, осуществляемой в пространстве вуза. При этом мы учитываем, что личностные и профессиональные компетенции аспирантов формируются посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, образовательного процесса, индивидуализации и творческой направленности личности аспиранта и научного руководителя.
Личностно-профессиональное развитие аспиранта зависит от уровня индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого (или персонологического) подхода (В. А. Сластенин). Основное его назначение состоит в создании условий, которые запускают внутренние механизмы общего и профессионального саморазвития личности. На основе индивидуально-творческого подхода представляется возможным и целесообразным разрабатывать и осуществлять индивидуальные программы профессионального развития аспирантов, что позволяет перейти на более гибкие модели организации учебного процесса, приобретающие для них личностно-значимый характер [7]. Данный подход во взаимодействии с синергетическим является методологической основой разработки индивидуальных бифуркационных траекторий при реализации вариативной компетентностной модели профессиональной подготовки аспирантов.
Предлагаемая модель профессиональной подготовки аспирантов, разработанная на основе рас-
смотренных методологических подходов, позволяет учитывать индивидуальный опыт личности, использовать конструктивный потенциал внешней информационной среды и минимизировать ее деструктивные возможности.
Литература
1. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации. СПб., 1999. С. 151.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. С. 32.
3. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
4. Исаева Н. И. Профессиональная культура психолога образования. М; Белгород, 2002. С. 75.
5. Макарова Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... док-ра пед. наук. Белгород, 2000. С. 21.
6. Макарова Л. Н., Копытова Н. Е., Королева А. В. Конструктивные и деструктивные возможности изменяющейся внешней информационной среды // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2012. Вып.6. С. 84-91.
7. Макарова Л. Н., Шаршов И. А., Королева А. В. Вариативная подготовка будущих научно-педагогических кадров: необходимость и проблемность // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2012. Вып.10. С. 113-122.
8. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.
9. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 2001.
10. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. М.; Тамбов, 2005.
11. Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Специфика моделирования взаимодействия преподавателей и студентов в вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия Естественные и технические науки. 2012. Т. 17. Вып. 3. С. 1054-1058.
* * *
METHODOLOGICAL PROVIDING THE VARIABLE PREPARATIONS OF POST-GRADUATE STUDENTS IN THE CONDITIONS OF MODERN ENVIRONMENT CHALLENGES
L. N. Makarova, I. A. Sharshov
In article the methodological bases of modeling of variable preparation of graduate students in the conditions of changing environment are considered. As leading methodological approaches: system, synergetic, personal and activity,
culturological, polysubject, acmeological, contextual, competence-based and individual and creative are justified.
Key words: methodological approaches, environment, constructive and destructive opportunities, graduate students, research supervisor, variable preparation.
