Методологические подходы и принципы построения компетентностноразвивающей модели повышения квалификации профессорскопреподавательского состава вузов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н.Е. КОПЫТОВА, кандидат химических наук, доцент кафедры информатики и информационных технологий Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Тел. 8 910 7516792; [email protected]

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗОВ*

В статье рассмотрена методология и принципы построения компетентнос-тно-развивающей модели повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. В качестве ведущих методологических подходов обоснованы: системный, синергетический, ресурсный, акмеологический, контекстный, компе-тентностный и личностно-развивающий. Основные идеи данных подходов и особенности образования взрослых послужили основанием для выделения принципов построения модели повышения квалификации преподавателей вузов.

Ключевые слова: методологические подходы, повышение квалификации, обучение взрослых, принципы организации, профессорско-преподавательский состав вузов, компетентностно-развивающая модель.

В новых социально-экономических и социокультурных условиях развития общества начала XXI века система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов приобрела новые функции:

- методолого-ориентационную, обеспечивающую формирование нового ценностного и профессионального сознания преподавателя, его методологической культуры, ориентации в новых парадигмах и концепциях образования в «интеллектно-информа-ционной цивилизации» (А.И. Субетто) XXI века;

- компесаторно-развивающую, связанную с наращиванием научно-педагогической компетентности, с приобретением новых профессиональных знаний и умений и развитием профессионального мастерства педагога, его готовности к работе в новых условиях обучения;

- опережающе-моделирующую, обеспечивающую опережающий характер содержания и технологий повышения квалификации, позволяющий моделировать новые образовательные программы и системы;

- креативно-личностную, предполагающую активное саморазвитие и самосовершенствование личности преподавателя в процессе повышения квалификации, формирование жизненно и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих творческую самореализацию педагога как человека и как специалиста;

- профилактическую, связанную с профилактикой ситуаций кризисного развития

карьеры, что достигается путем профессиональной переподготовки и формирования духовной зрелости педагога, которая обеспечивает психологическую ста__________ билизацию педагогического сообщества.

© Н.Е. Копытова

* Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, проект № 2010-1.2.1-102-016-041

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

1>сш

И.А. Шаршовым и Л.Н. Макаровой проведен анализ проблемных зон повышения квалификации педагогических кадров, который показал, что сложившаяся ситуация в высшей школе привела к возникновению противоречия между потребностями общества в интеллектуально развитых, свободных и ответственных конкурентоспособных специалистах, способных творчески работать в постоянно меняющихся социально-экономических условиях, и имеющимся уровнем профессионально-педагогической квалификации ППС, обеспечивающего подготовку компетентного специалиста нового типа [ 1].

Решение данного противоречия возможно при разработке многоуровневой компетентностно-раз-вивающей модели повышения квалификации ППС, в процессе реализации которой должна осуществляться функция «двойного опережения». Ее суть состоит в том, что для того, чтобы формировать необходимые компетенции у студентов, ППС вуза должен быть сам готов к реализации компетентно-стно-ориентированных образовательных программ.

Проблема становления компетентностно-ориен-тированной системы повышения квалификации ППС теоретически разработана в работе [2]. Однако разработки модели повышения квалификации, реализующей функцию «двойного опережения» и способствующей оптимизации профессиональной деятельности педагогов для работы по ФГОС ВПО третьего поколения в настоящее время отсутствуют.

Нами разрабатывается компетентностно-раз-вивающая модель повышения квалификации ППС, которая построена с учетом базовых вариантов и региональных особенностей и представляют собой открытую, сложную, динамическую образовательную систему.

Проектирование проводилось на основе метода моделирования, который является важным методом научного познания и используется для изучения отдельных, специально выделяемых сторон объекта, в том числе его скрытых свойств, отражает признаки, факты, связи, отношения в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов [3].

Цель создания модели представлена двумя группами задач:

- модель обеспечивает получение информации для организации процесса повышения квалификации ППС;

- предоставляет возможность практического использования результатов исследования.

В качестве ведущих методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование, были выбраны системный, синергетический, ресурсный, акмеологический, контекстный, компетентностный, личностно-развивающий.

Из анализа ведущих идей системного подхода следует, что повышение квалификации ППС может рассматриваться как одна из сложных, динамичных, саморегулирующих открытых систем, функционирование которой возможно только при наличии обратной связи между системой и средой, следовательно, дальнейшее рассмотрение этой системы необходимо с позиции синергетического подхода.

С позиции синергетического подхода модель повышения квалификации ППС представляет собой самоуправляемую целостную систему, обеспечивающую свое развитие за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды. Взаимодополнение элементов системы ресурсами обеспечивает возникновение синергетического эффекта. Поэтому закономерным при разработке модели повышения квалификации ППС является использование идей ресурсного подхода.

Сущность организации модели повышения квалификации на основе идей ресурсного подхода заключается в создании таких условий взаимодействия их субъектов, благодаря которым развитие будет максимально возможным для каждого обучающегося. В связи с этим приоритетность ресурсного подхода в условиях нестабильности внешней среды заключается в том, что жестко определить желаемый результат невозможно. Нельзя ориентироваться по заданным образцам на конечный результат; по отношению к обучающемуся как развивающейся системе их не может быть. В этой связи имеет смысл говорить об устойчивости целесообразной направленности развития. При таком подходе знания и умения не являются целью - это лишь средство для становления и развития современного преподавателя.

Исходя из акмеологического подхода, система повышения квалификации ППС должна создать все условия для реализации совершенствования личности педагога, рассматривая его не как идеальный образ, а как постоянное движение к идеалу через соотношение реальных характеристик

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

деятельности педагога с оптимальной моделью самоорганизации. Преподаватель не просто реализует себя, совершая выбор между способами педагогической деятельности, он качественно преобразует себя, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессионально-значимых качеств.

В тесной связи с идеями акмеологии находится контекстный подход. Применение контекстного подхода к целям и условиям повышения квалификации ППС показывает, что с его помощью можно решить целый ряд задач: сформировать целостное представление о профессиональной деятельности; развить познавательные и профессиональные мотивы; выработать системное профессиональное мышление, овладеть социальными навыками взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений.

Если контекстный подход предстает как способ формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам обучения и профессиональной деятельности преподавателя вуза, то компетентностный подход включает совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта в процессе повышения квалификации ППС.

С позиции компетентностного подхода мы можем рассматривать процесс повышения квалификации ППС как системную реконструкцию ключевых профессиональных компетенций специалиста (И.А. Зимняя) и как системное явление при анализе качества профессиональной подготовки преподавателя вуза. Корректно составленные профили компетенций являются основой для разработки образовательных программ повышения квалификации ППС.

Повышение профессиональной квалификации может быть охарактеризовано с позиций личнос-тно ориентированного подхода, который в последнее время все чаще называют личностно-развивающим.

Признаками данного подхода применительно к повышению квалификации ППС являются: направленность инновации на профессиональную самореализацию педагога; личностные свойства пре-

подавателя и личные цели самосовершенствования как системообразующий фактор повышения квалификации; субъект-субъектный характер отношений с фасилитатором; субъектная образованность и индивидуальные особенности как основа повышения квалификации и инновации педагога.

Способствуя личностно-профессиональному развитию, повышение квалификации ППС становится важным фактором профессионального самоопределения преподавателя, которое в современном образовательном процессе осуществляется через:

- оценивание реализуемой им образовательной программы в контексте личностных смыслов, мотивов и ценностей;

- личную ответственность за качество образования и достигаемые результаты;

- включенность в процессы проектирования и индивидуальной коррекции целей и задач, содержания и способов деятельности.

Реализация личностно-развивающего подхода позволяет обеспечить более широкие возможности проектирования индивидуальных траекторий повышения квалификации ППС, организовать условия для включения специалиста в вариативную образовательную среду, интегрирующую различные программы и режимы обучения, активизирующие его непрерывное становление.

Подчеркнем, что процесс обучения взрослого человека должен быть организован в виде совместной деятельности обучающегося и преподавателя на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции. По мнению С.И. Змеева, обучающемуся принадлежит ведущая роль, так как взрослый человек стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению [4]. Ко -нечной целью образования взрослых является формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни.

Основные идеи рассмотренных методологических подходов и особенности образования взрослых послужили основанием для выделения принципов построения модели повышения квалификации ППС.

В качестве ведущих нами обоснованы следующие принципы:

- обучающе-исследовательский принцип, сущность которого состоит в том, что организация процесса обучения носит форму при-

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

1>сш

общения к научно-исследовательской деятельности. Практическая реализация этого принципа способствует осуществлению личностно-развивающего подхода к развитию профессионализма;

- принцип индивидуализации ориентирует систему повышения квалификации на разработку каждым преподавателем собственной программы и стратегии деятельности в конкретных условиях учреждений профессионального образования, а также позволяет создать целостное представление о качествах личности специалиста-профессионала как важнейшего результата функционирования системы повышения квалификации;

- принцип осознанной перспективы определяет новое отношение обучающихся к принятию и осознанию комплексной цели обучения как личностно значимой, устанавливает поэтапную программу действий по реализации данной цели с указанием интегрированных и частных целей каждого этапа обучения и ожидаемого результата;

- принцип индивидуальной траектории развития личности реализует идею о необходимости выявления базовых ресурсов у каждого обучающегося, моделирования возможных изменений в его творческом и интеллектуальном развитии и организации учебнопрофессиональной деятельности каждого обучающегося таким образом, чтобы обеспечить максимальную реализацию его возможностей;

- принцип действенности подразумевает, что обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний с использованием современных педагогических технологий;

- принцип временной эффективности требует учета временных затрат, необходимых для освоения конкретного вида деятельности, а также учета временного интервала закрепления профессиональных умений и навыков;

- принцип положительной обратной связи учитывает тот факт, что достижения обучающихся рассматриваются не с точки зрения соответствия некоторому заданному образцу, а с точки зрения полноты реализации собственных возможностей, обеспечиваемых индивидуальными ресур-

сами. Следовательно, оценка достижений основана на сравнении с самим собой «бывшим», на анализе изменений, появившихся в субъектном опыте, на выявлении степени использования имеющихся у него базовых возможностей;

- принцип гибкости требует создания адаптивной модели повышения квалификации, включающей систему определения исходного состояния обучаемого и корректировку обучающих программ в зависимости от уровня подготовленности обучаемого и предполагаемого конечного результата;

- принцип опоры на опыт реализует идею использования имеющегося опыта ППС как одного из источников обучения, а также определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности в структуре конкретной профессиональной деятельности;

- принцип разносторонности методического консультирования предполагает кон -сультирование педагогов по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого;

- приоритет самостоятельного обучения определяет основным видом учебной работы самостоятельную деятельность обучающихся;

- принцип совместной деятельности предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по организации процесса обучения на всех этапах;

- принцип системности обучения предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения;

- принцип контекстности обучения, в соответствии с которым обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов;

- принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное при-

менение на практике приобретенных преподавателями знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций.

Для реализации разрабатываемой компетент-ностно-развивающей модели недостаточно формального обучения ППС, вуз должен стимулировать обучение своих преподавателей и иметь устойчивую тенденцию к саморазвитию. Необходима развитие мотивации преподавателей на непрерывное повышение квалификации; организация постоянно действующих программ повышения квалификации ППС; организация практики обмена опытом и тиражирования позитивных педагогических, методических приемов.

Процесс развития ППС в вузах должен рас-

сматриваться как непрерывное образование каждого преподавателя на протяжении всей работы в организации и включать разнообразные виды деятельности и формы обучения. Значительное место должно занимать обучение на рабочем месте, включающее в себя создание новых учебных курсов, освоение нового оборудования или приобретение новых знаний по предмету.

Предлагаемая компетентностно-развивающая модель повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, разработанная на основе рассмотренных методологических подходов и организационных принципов, позволяет учитывать индивидуальный опыт личности и предыдущие этапы подготовки и повышения квалификации.

Библиографический список

1. Шаршов И. А., Макарова Л.Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научно-педагогических кадров / / Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2010. - Вып. 10 (90). - С. 7-11.

2. Подчалимова Г.Н. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вуза // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективы решения. - М., 2010. - С. 42-47.

3. Образцов П.И. Психолого-педагогическое исследование: методология, методы и методика. - Орел: ПФ «Картуш», 2007. - 248 с.

4. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.

N.E. KOPYTOVA

METHODOLOGICAL APPROACHES AND PRINCIPLES OF COMPETENCE-DEVELOPED MODEL OF UNIVERSITY FACULTY ADVANCED TRAINING

The article describes the methodology and principles of competence-developed model of university faculty advanced training. The leading methodological approaches are scientifically grounded: systemic, synergistic, resource, acmeological, context, competence and personal and developmental. The main ideas of these approaches, especially education of adults, serve the basis for principles formulation of university faculty advanced training model.

Key words: methodological approaches, advanced training, training of adults, principles of organization, university faculty, competence-developed model