УДК 374.6
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ1
© Наталья Евгеньевна Копытова
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, кандидат химических наук, доцент, доцент кафедры информатики и информационных
технологий, e-mail: [email protected]
Рассмотрена методология разработки компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров. В качестве ведущих методологических подходов выбраны системный, синергетический, ресурсный, акмеологический, контекстный, компетентностный, личностно-развивающий.
Ключевые слова: повышение квалификации; научно-педагогические кадры; компетентностно-развивающая модель.
Разрабатываемая нами компетентност-но-развивающая модель повышения квалификации научно-педагогических кадров
(НПК) построена с учетом базовых вариантов и региональных особенностей и пред-
1 Работа поддержана в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг.», проект № 2010-1.2.1-102-116-141.
ставляют собой открытую, сложную, динамическую образовательную систему.
Разработка и реализация модели должна способствовать устранению противоречия между необходимостью повышения качества образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования за счет ориентации на конечный результат, представленный в компетентностном форма-
те, и неразработанностью организационнопедагогических условий развития субъектной активности научно-педагогических кадров, обеспечивающих эффективность процесса формирования их профессиональной компетентности.
Действительно, если в личностно-развивающем подходе рассматривается индивидуальное поле преподавателя, в компетентно-стном подходе обосновывается развитие его профессионального опыта, то в компетент-ностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров их деятельность рассматривается как личностно-осмысленный процесс становления профессионально-значимых компетентностей. Образовательный процесс при реализации данной модели включает в себя уже имеющийся субъектный опыт преподавателя и ориентируется на его модернизированную профессиональную деятельность.
Для раскрытия методологических основ повышения квалификации НПК необходимо выдвинуть и обосновать предварительные положения общеметодологического характера.
Методология исследования образования взрослых носит интегративный характер и оперирует категориями целостности, системности, развития, которые требуют синтеза познавательных средств и развития обобщенных познавательных процедур.
Современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностью, многообразием не только по форме, но и по содержанию. При этом следует непременно учитывать, что такое многообразие очень сложно и противоречиво сочетается с индивидуальностью и специфичностью различных педагогических теорий. Это многообразие предполагает взаимодополняемость педагогических теорий и концепций, что обусловливает необходимость содержательного анализа положений, составляющих те или иные основания исследования системы повышения квалификации, потребность в их структурировании в форме, обеспечивающей наиболее законченный вид изучения объекта с научной точки зрения.
В качестве ведущих методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование, были выбраны системный, синергетический, ресурсный, акмеоло-
гический, контекстный, компетентностный, личностно-развивающий.
Перспективную тенденцию современной общенаучной методологии составляют системный и синергетический подходы, предполагающие системный анализ исследуемых явлений, ориентирующие на комплексное изучение процесса повышения квалификации НПК как целостной системы и ее компонентов во всех ведущих связях и опосредствова-ниях.
Основные принципы системного подхода изложены в работах Р.Л. Аккофа, В.И. Андреева, С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Д.М. Гвишиани, В.В. Краев-ского, В.П. Кузьмина, В.А. Лекторского, А. Раппопорта, В.Н. Садовского, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдина и др. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы - относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении, причем способ взаимодействия элементов системы определяет ее структурное построение и обеспечивает устойчивость.
Для нашего исследования важно, что системный подход предполагает рассмотрение объектов познания как систем с учетом всех их признаков; особенностей и закономерностей возникновения, развития и функционирования. Его особенностью является отказ от каких-либо односторонних аналитических или линейно-причинных методов исследования с акцентом на анализе интегративных свойств объекта, выявление его различных связей и структур.
Так, рассматривая системно-компонентный аспект повышения квалификации НПК как социальной системы, мы обнаруживаем в ней компоненты вещного, процессуального, идейного и человеческого порядков. Причем основным компонентом всегда выступает человек как социальное существо, а остальные компоненты рассматриваются с точки зрения преломления их в человеческой деятельности и сознании. Анализируя системноструктурный аспект, необходимо помнить, что в применении к обществу структура выступает как отдельная внутренняя организация общества, и ее определяют отношения
людей, прежде всего, производственные отношения. Рассмотрение системно-функционального аспекта повышения квалификации НПК социальной системы позволяет установить формы и способы проявления активности самой системы и ее компонентов; формы поведения, способствующие сохранению компонентов и системы; способы взаимосвязей компонентов в целом. Системно-интегративный аспект исследования системы повышения квалификации позволяет решать вопрос о факторах системности, тех механизмах, которые обеспечивают сохранение качественной специфики систем, их функционирования и развития. При этом одним из важнейших системных факторов социального объекта является самоуправляемость, т. е. наличие в самой системе и механизмов, и факторов управления, обеспечивающих целостность системы.
Из анализа ведущих идей системного подхода следует, что повышение квалификации НПК может рассматриваться как одна из сложных, динамичных, саморегулирующих открытых систем, функционирование которой возможно только при наличии обратной связи между системой и средой, следовательно, дальнейшее рассмотрение этой системы необходимо с позиции синергетического подхода.
Синергетический подход предполагает анализ исследуемых явлений, ориентирующий на комплексное изучение процесса повышения квалификации НПК как целостной системы и ее компонентов во всех ведущих связях и опосредствованиях.
В каждой системе можно выделить элементы ее среды: концепцию, цель, задачи, содержание, технологию, структуру, ресурсы, результаты. Изменения, происходящие в отдельных элементах среды, влияют на структуру системы, мобилизуют ее внутренние ресурсы, обновляют или видоизменяют морфологический состав. Система самоорганизуется, самообразуется, и саморегуляция осуществляется без внешнего воздействия, без субъективных вмешательств. Можно сделать вывод об уровне мощности внутренних ресурсов данной системы и ее постоянном саморазвитии [1].
С позиций синергетического подхода человек трактуется как саморегулируемая и самоактуализирующаяся система, взаимо-
действующая с другими системами и испытывающая на себе их влияние, но не сводящаяся к ним (Е.А. Климов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.С. Мерлин, М. Черноушек и др.). Неопределенность системы характеризуют так называемые бифуркационные механизмы (Н.Н. Моисеев), которые возникают в моменты резкого изменения условий существования, кризисов или значимых моментов выбора. В особых состояниях неустойчивости - точках бифуркации - нельзя однозначно предсказать будущее системы, ее дальнейшее поведение [2-4]. Этот универсальный принцип особенно ярко проявляется в творческой деятельности, что актуализирует значимость творческих механизмов процесса повышения квалификации НПК.
Самоуправляемое развитие исходит из того, что если необходимо добиться качественно новых результатов в системе повышения квалификации НПК, то изменения должны происходить не только в уровне профессиональной компетентности, но и в ценностной, мотивационной, рефлексивной сферах, а также в характере профессионального взаимодействия. Максимальная подвижность элементов системы обеспечит ее устойчивость и будет способствовать реализации личностно ориентированной концепции обучения взрослых, повышению их мотивации, удовлетворении их образовательных потребностей.
Синергетической парадигме соответствует модель образования, которая предполагает: открытость будущему; интеграцию всех способов освоения человеком мира; обращение к мировоззренческим и смысловым моделям; использование различных информационных систем, которые сегодня играют не меньшую роль в образовании, чем непосредственно учебный процесс; личностную направленность процесса обучения; развитие культуры коммуникации; психологическую установку обучающегося на сверхзадачу, в связи с чем образование находится в процессе постоянного поиска и изменения, формируя новые ориентиры и цели; изменение роли преподавателя (переход к совместным действиям в новых, небывалых ситуациях в открытом, меняющемся, необратимом мире) [5].
С позиции синергетического подхода модель повышения квалификации НПК представляет собой самоуправляемую цело-
стную систему, обеспечивающую свое развитие за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды. Взаимодополнение элементов системы ресурсами обеспечивает возникновение синергетического эффекта.
Поэтому закономерным при разработке модели повышения квалификации НПК является использование идей ресурсного подхода. На необходимость учета ресурсов обучающихся в образовательном процессе обращают внимание Т.М. Давыденко, Л.П. Илларионова, М.А. Холодная, Т.А. Цецорина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.
По отношению к личности преподавателя, являющейся субъектом образовательного процесса, можно выделить внешние и внутренние или индивидуальные ресурсы (т. е. свойства самой личности). К внешним ресурсам можно отнести средства массовой информации, библиотечные фонды, технические средства обучения, учебники, лаборатории, Интернет и т. д. В контексте развития индивидуальности преподавателя в процессе повышения квалификации несомненный интерес представляют именно внутренние ресурсы, которые и являются источником данного развития.
Необходимость ресурсного подхода подтверждается спецификой дополнительного педагогического образования, где большую значимость имеют индивидуально-личностные и психофизиологические особенности преподавателя, его индивидуальные ресурсы. Главная задача в системе повышения квалификации НПК - раскрытие индивидуальности преподавателя, обладающего высоким интеллектом, конвергентным, абстрактным и парадоксальным мышлением, свободно владеющего способами самобытного выражения своего внутреннего мира через индивидуальную форму движения. Однако на практике образовательный процесс все еще остается ориентированным на становление личности с заранее заданными характеристиками, что определяет соответствующие требования к содержанию и организации процесса повышения квалификации НПК вуза.
Учет индивидуальных ресурсов преподавателей в процессе повышения квалификации заключается в их выявлении, эффективном использовании и обеспечении условий
для их развития. Можно утверждать, что разрабатываемая модель повышения квалификации, с одной стороны, требует для своей реализации некоторых ресурсов (базовых), а с другой стороны, может быть источником новых ресурсов (генерируемых).
Сущность организации модели повышения квалификации на основе идей ресурсного подхода заключается в создании таких условий взаимодействия их субъектов, благодаря которым развитие будет максимально возможным для каждого обучающегося.
В связи с этим приоритетность ресурсного подхода в условиях нестабильности внешней среды заключается в том, что жестко определить желаемый результат невозможно. Нельзя ориентироваться по заданным образцам на конечный результат; по отношению к обучающемуся как развивающейся системе их не может быть. В этой связи имеет смысл говорить об устойчивости целесообразной направленности развития. При таком подходе знания и умения не являются целью - это лишь средство для становления и развития современного преподавателя.
Следующим методологическим основанием моделирования системы повышения квалификации НПК является акмеологиче-ский подход, который позволяет изучить закономерности и технологии развития профессионализма и творчества как акме-форм оптимального осуществления различных видов профессиональной деятельности (К.А. Абуль-ханова-Славская, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, А.А. Реан, Н.А. Рыбников, И.Н. Семенов, В. А. Сласте-нин и др.).
В акмеологической науке «вершина зрелости» - акме - рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями [6].
Особый интерес в контексте нашего исследования имеют концепции [7-14], в которых делаются попытки исследования психо-лого-педагогических механизмов профессионального обучения в целом, в тесной взаимосвязи с другими этапами профессионализации личности. Данные теории позво-
ляют рассмотреть системогенез профессиональной деятельности НПК, выделить различные уровни формирования профессионализма, которые, в свою очередь, определяются степенью развития профессионально значимых личностных качеств, знаниями, умениями, профессиональными мотивами.
Использование идей акмеологии позволило нам теоретически осмыслить сущность преподавателя как субъекта профессионального труда. Исключительность человека заключается именно в том, что он, как субъект, обладает уникальной способностью изменять различные способы собственной организации по отношению к объективно существующим.
Имеющиеся теоретические разработки акмеологического подхода дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма педагога как психологического феномена. С самой общей точки зрения, профессионализм рассматривается как «сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией... Профессионализм - это высшая ступень совершенства в определенном виде деятельности, самый высокий уровень мастерства, свершения дела в превосходящей степени» (В.Г. Игнатов); качественная характеристика субъекта деятельности - представителя данной профессии (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.); свойство развивающейся личности, в котором интегрированы личностные и деятельностные стороны явления; некая перспектива, которая в той или иной мере доступна данному специалисту в силу его индивидуальных возможностей и различных объективных факторов» (В.Я. Синенко).
Акмеологический подход предполагает:
1) целостное изучение взрослого человека в образовательной среде - как индивида, личности, индивидуальности и субъекта жизнедеятельности;
2) создания условий для мотивации успеха, актуализации потребности в достижениях у субъектов образовательного процесса, их стремления к высоким результатам, к творчеству;
3) организацию творческой созидательной деятельности как вариативного образовательного пространства, самоорганизации
интеллектуального и творческого потенциала каждой индивидуальности;
4) оценку качества образования с позиций интегральных критериев саморазвития и самосовершенствования педагога в синергетических образовательных системах [12].
Существенное влияние на процесс восхождения человека к вершинам своего развития в период активной профессиональной деятельности оказывают: уровень его профессиональной культуры; особенности профессиональной ментальности, уровень мотивированности к профессионально-личностному развитию и саморазвитию; его ориентированность на достижение максимального успеха в профессиональной деятельности; опыт самореализации собственной индивидуальности в творческой деятельности, а также организационная культура образовательного учреждения; условия для профессионально-личностного развития и саморазвития, создаваемые в ходе внутрифирменного повышения квалификации персонала; система оценки и стимулирования профессиональных достижений преподавателей [15].
Результаты акмеологических исследований свидетельствуют о том, что развитие профессионализма у специалистов различных профессий осуществляется по сходным закономерностям. Поиск таких устойчивых закономерностей, свойств, качеств и характеристик должен осуществляться с помощью принципа инвариантности, суть которого заключается в определении инвариантов -устойчивых, относительно неизменных параметров в прогрессивном саморазвитии личности и ее профессионализма, имеющих в известной мере независимый характер [6].
Итак, исходя из акмеологического подхода, система повышения квалификации НПК должна создать все условия для реализации совершенствования личности педагога, рассматривая его не как идеальный образ, а как постоянное движение к идеалу через соотношение реальных характеристик деятельности педагога с оптимальной моделью самоорганизации. Преподаватель не просто реализует себя, совершая выбор между способами педагогической деятельности, он качественно преобразует себя, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессиональнозначимых качеств.
В тесной связи с идеями акмеологии находится контекстный подход (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисов, Т. Д. Ду-бовицкая, М.В. Мащенко, В.Н. Кругликов, В.Ф. Тенищева, О.В. Тумашева, М.П. Тыри-на, А.А. Федорова, Ж.К. Холодов, М.Г. Шу-бик и др.). Идеи контекстного подхода предоставляют широкие возможности для обеспечения гибкой организации образовательного процесса, служат основанием для проектирования технологии обучения взрослых в соответствии с целями и содержанием последипломного образования.
Контекстный подход направлен на исследование особенностей подготовки преподавателей в условиях повышения квалификации с учетом их специализации. Контекстное обучение - это «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [16].
К базовым формам деятельности в контекстном обучении относятся собственно учебная квазипрофессиональная и учебнопрофессиональная деятельность, организуемые с помощью семиотических, имитационных и социальных обучающих моделей. Посредством многообразных промежуточных форм базовые формы плавно перетекают одна в другую, чем обеспечивается динамическое движение деятельности от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов [16].
Применение контекстного подхода к целям и условиям повышения квалификации НПК показывает, что с его помощью можно решить целый ряд задач: сформировать целостное представление о профессиональной деятельности; развить познавательные и профессиональные мотивы; выработать системное профессиональное мышление, овладеть социальными навыками взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений.
Если контекстный подход предстает как способ формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам
обучения и профессиональной деятельности преподавателя вуза, то компетентностный подход (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Г.К. Селевко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов, А.В. Хуторской и др.) включает совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта в процессе повышения квалификации НПК.
Как отмечают ученые, «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» (Н.А. Селезнева). По мнению И.А. Зимней, компе-тентностный подход может сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие [17].
С позиции компетентностного подхода мы можем рассматривать процесс повышения квалификации ППС как системную реконструкцию ключевых профессиональных компетенций специалиста (И.А. Зимняя) и как системное явление при анализе качества профессиональной подготовки преподавателя вуза.
Корректно составленные профили компетенций являются основой для разработки образовательных программ повышения квалификации НПК.
Использование компетентностного подхода в системе дополнительного профессионального образования позволяет обеспечить реализацию следующих принципов:
- развитие у слушателей способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах и видах деятельности на основе социального и личного опыта;
- отбор содержания образовательных программ на основе дидактически адаптированного опыта решения профессиональных,
познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем;
- оценка результатов обучения на основе уровня достижений целей обучения [18].
Компетентностный подход предъявляет свои требования не только к формулировке учебных целей, содержанию образовательного процесса, но и к другим компонентам образовательного процесса в системе повышения квалификации - технологиям обучения, в т. ч. средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий, которые создавали бы ситуации включения обучающихся в разные виды профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность преподавателя представляет способность в новых условиях образования продуктивно решать личностно значимые и профессиональные задачи на основе системы знаний.
Развитие профессиональной квалификации путем соединения повышения квалификации с инновациями может быть охарактеризовано с позиций личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), который в последнее время все чаще называют личностно-развивающим.
По определению В.В. Серикова, личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие всех субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций [19]. Признаками личностно ориентированного подхода применительно к повышению квалификации НПК являются: направленность инновации на
профессиональную самореализацию педагога; личностные свойства преподавателя и личные цели самосовершенствования как системообразующий фактор повышения квалификации; субъект-субъектный характер отношений с фасилитатором; субъектная образованность и индивидуальные особенности как основа повышения квалификации и инновации педагога.
Важно иметь в виду, что реально труд преподавателя разворачивается как процесс деятельности и общения в условиях взаимодействия с учебной группой, профессио-
нальным сообществом. Предметно ориентированное общение составляет необходимую сторону его учебно-профессиональной деятельности, а коммуникативные, рефлексивные, организаторские знания и умения составляют важный и необходимый элемент его профессионального мастерства. В процессе повышения квалификации формы совместной деятельности изменяются: на стадии самостоятельной деятельности программируются лишь результативные аспекты деятельности и профессионального поведения, на более ранних определяется и результат деятельности, и способы его достижения [20].
Преподаватель в своей деятельности постоянно принимает те или иные решения. В процессе личностного роста педагога, его совершенствования происходят самоанализ и корректировка профессионально значимых качеств личности, повышается ответственность за принимаемые решения, умение выбора оптимальных программ действий.
Именно личностно-профессиональное
развитие обеспечивает качество профессиональной деятельности специалиста (Т.А. Базанов, Ю.Н. Гончаров, А.А. Деркач, Л.М. Митина, Ю.Ю. Митюрина и др.). Личностнопрофессиональное развитие понимается как процесс взаимосвязанного развития личности и профессионализма в ее деятельности, результатом которого являются новые качественно личностно-деятельностные формы, характеризующие одновременные изменения как в личности, так и в ее профессиональной деятельности.
Способствуя личностно-профессиональному развитию, повышение квалификации НПК становится мощным фактором профессионального самоопределения преподавателя, которое в современном образовательном процессе осуществляется через:
- оценивание реализуемой им образовательной программы в контексте личностных смыслов, мотивов и ценностей;
- личную ответственность за качество образования и достигаемые результаты;
- включенность в процессы проектирования и индивидуальной коррекции целей и задач, содержания и способов деятельности.
Процесс повышения квалификации предполагает развитие соответствующих характеристик психики творческой индивидуальности преподавателя, и прежде всего
креативности мышления (интеллектуальная сфера), воображения, потребности в творчестве, стремления к оригинальному, необычному, самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой.
Реализация личностно-развивающего
подхода позволяет обеспечить более широкие возможности проектирования индивидуальных траекторий повышения квалификации НПК, организовать условия для включения специалиста в вариативную образовательную среду, интегрирующую различные программы и режимы обучения, активизирующие его непрерывное становление.
Процесс обучения взрослого человека должен быть организован в виде совместной деятельности обучающегося и преподавателя на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции. По мнению С.И. Змеева, обучающемуся принадлежит ведущая роль, т. к. взрослый человек стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению [21]. Конечной целью образования взрослых является формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни.
Рассмотренные подходы к разработке модели повышения квалификации НПК в той или иной степени раскрывают различные методологические и теоретические основы данного понятия. В результате их анализа следует отметить следующее:
- система повышения квалификации -сложное понятие, осмысление которого должно осуществляться с разных точек зрения с использованием различных подходов;
- появление новых подходов возможно лишь в связи с исследованием уже существующих в единстве их положительных и отрицательных сторон.
Система дополнительного педагогического образования включает научно-обоснованные методические подходы гибкого построения индивидуальных образовательных траекторий повышения квалификации и переподготовки, позволяющие учитывать индивидуальный опыт личности и предыдущие этапы подготовки и повышения квалификации.
1. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М., 2000.
2. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. № 3. С. 59-69.
3. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.
4. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6. С. 46-52.
5. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997. С. 43-46.
6. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.,
2003. С. 12.
7. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.
8. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М., 2000.
9. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002.
10. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва; Воронеж, 1996.
11. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 2002.
12. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеоло-гия последипломного образования педагога: монография. СПб., 2004.
13. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
14. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 1996.
15. Подушкина И. М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Курск,
2004. С. 79.
16. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.
17. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Москва; Уфа, 2005. Кн. 2.
18. Шестак Н.В., Шестак В.П. Компетентност-ный подход в дополнительном профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2009. № 3. С. 29-38.
19. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: монография. Волгоград, 1994. С. 14.
20. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
21. Змеев С. И. Образование взрослых и андраго-гика в России: достижения, проблемы и перспективы // Педагогика. 2009. № 7.
Поступила в редакцию 2.12.2010 г.
UDC 374.6
METHODOLOGICAL BASES OF WORKING OF COMPETENCE AND DEVELOPING MODEL OF UP-GRADE QUALIFICATION SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL STAFF
Natalia Yevgenyevna Kopytova, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Candidate of Chemistry, Associate Professor, Associate Professor of Computer Study and Information Technologies Department, e-mail: [email protected]
Methodology of working of competence and developing model of up-grade qualification scientific and pedagogical staff is scrutinized. The systematic, synergetic, resource, acmeological, context, competence, personal-developing approaches are chosen as leading methodological ways.
Key words: up-grade qualification; scientific and pedagogical staff; competence and developing model.