CC BY
341УДК 82.0(077)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ © Сосновская Ирина Витальевна
доктор педагогических наук, доцент кафедры филологии и методики Педагогического института Иркутского государственного университета Россия, 664003, г. Иркутск, ул. Карла Маркса, 1 E-mail: [email protected]
В статье обосновывается необходимость поиска наиболее эффективных подходов к организации учебного процесса на уроке литературы. Обращаясь к традиционной постановке некоторых проблем урока, автор предлагает их новое решение в соотнесении с современной социокультурной и образовательной ситуацией. Школьный предмет «Литература», более чем любой другой, приобщает школьника к универсальному знанию о бытии и человеке в нем - метазнанию, дающему возможность получать фундаментальное, системное знание о мире и человеке. Преимущество литературы перед другими предметами и состоит в ее воплощенной метапредметности. Проблема поиска новых методологических подходов, различных инновационных методик в современном литературном образовании связана с уроком литературы как единым, самостоятельным, но живым, изменяющимся организмом, который имеет свои теоретические основы - структурные элементы, его организующие. В ряду теоретических закономерностей автор выделяет его типологию, наличие темы, целеполагание, структуру.
Ключевые слова: функции литературы, познавательный аспект урока, развивающий потенциал урока, целеполагание, структура урока, метапредметный аспект, системное мышление, нелинейное восприятие, информационная перегрузка, «кроссенс», ассоциации, установка.
METHODOLOGICAL ASPECT OF MODERN LITERATURE LESSON
Irina V. Sosnovskaya
DSc, A/Professor, Department of Philology and Methods, Pedagogical Institute of Irkutsk State University 1 Karl Marx Str., Irkutsk, 664003 Russia
Article explains the necessity of finding the most effective approaches to educational process organization in literature teaching. Referring to traditional formulation of some of the problems of literature lesson, the author offers a new solution to their correlation with contemporary social, cultural and educational situation. Literature school subject, like no other, introduces pupils to universal knowledge about life and a man in this life: meta-knowledge, which gives fundamental, systematic understanding of life. The advantage of literature over other subjects is in its meta-thingness. The problem of searching new methodological approaches and various innovative methods in modern education is connected to a literature lesson as a single and independent, but living and changing organism which has its own theoretical bases -structural elements which form it. Amongst all theoretical patterns the author singles out its typology, presence of a theme, goal setting, structure.
Keywords: functions of literature, the cognitive aspect of lesson, developing potential of lesson, goalsetting, lesson structure, metasubject aspect, systems thinking, nonlinear perception, information overload, «cross sense», association, installation.
Как известно, любой урок - явление сложное, динамичное, живое, неповторимое, чутко реагирующее на все «звуки» времени. Урок литературы сегодня оказался буквально втиснутым в целый ряд противоречий: с одной стороны - усиление процессов взаимодействия принципов, представлений, разных картин реальности, действующих в разных науках, приоритет метазнания в образовании, натиск разных образовательных стратегий, с другой - опасность расщепления предмета литературы; с одной стороны - современный школьник с изменившимся типом восприятия и способов миропонимания, с другой - старые способы и методы обучения, система образования, запертая в рамках устаревших моделей.
Не вызывает никаких сомнений и то, что изменились система ценностных ориентаций, многие нормы и принципы поведения школьника-подростка, его потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сфера, возрастная стратификация. Современный школьник - объективно не такой, каким он был 20 лет назад. Он не верит на слово, а проверяет его, он не пассивно потребляет информацию, а сомневается, спорит, ищет сам ответы на многие волнующие его вопросы.
Ключевой идеей новых стандартов образования является идея обучать не конкретным знаниям, а способам эффективного и самостоятельного их освоения, способам действия со знаниями, действиям на границах разных знаний, в нестандартных ситуациях, умению решать открытые задачи, прогнозировать, быстро ориентироваться, брать в руки инициативу, действовать в пространстве вариантов. В этом противоречивом и одновременно диалогическом пространстве становится ясно, что предметная область «Литература» в школе должна меняться и в содержательном, и в методическом аспекте. С одной стороны, урок литературы подчинен традициям и в нем есть свои законы и закономерности, с другой - он зависим от исторического времени, и в любых новых образовательных условиях наполняется новым литературным и методическим содержанием.
Познавательный аспект урока литературы складывается практически из трех составляющих: филологические (специальные) знания, культура и человек (метапредметные знания). К специальным знаниям, прежде всего, относится знание художественной литературы, т. е. суммы текстов или их фрагментов, которые мы имеем от каждого этапа развития литературы. Филологические знания включают также теоретико-литературные сведения и историко-литературные знания (биографии писателей, поэтов, литературные явления). К ним же присоединяются лингвистические сведения о языке, мифологические и фольклористические знания, если этого требует художественный текст. И все-таки ведущей в этой триаде урока литературы является культура. Содержанием литературного образования является культура, ибо «текст - конденсатор культурной памяти» [6, с. 162]. Художественная литература - важнейший источник культуроведческой информации, включающей, например, традиции, обычаи, образ жизни разных народов, исторические факты и реалии, концепты, культурные коды, символы и т. д. Это и определенная система духовных ценностей. Среди них есть ценности общечеловеческие, а есть и национальные, например, для русского человека это - Масленица, блины, Василиса Прекрасная, Иван-дурак, березка, рябина, поле с ромашками и другие знаки. Именно знаки культуры заполняют бытийное пространство человека и художественное пространство литературы, становясь основой формирования его личности.
Масштаб познавательного аспекта урока литературы сегодня огромен. Масса накопленного в культуре и литературе так велика, что оказывается для школьников просто неподъемной. А когда стараются дать как можно больше, то ребенок, теряясь в «сетях культуры», отчуждается от этого объема. «Если в перегруженном культурными знаками пространстве у человека нет средств выстраивать свой «культурный космос», то его затягивает в подобие безграничной культурной свалки...» [1, с. 19]. Знания становятся мертвыми. Мы изо всех сил стараемся ввести школьника в мир литературы прошлых веков, а отклика нет. Когда ребенок получает слишком много информации, то наступает информационная перегрузка, которая негативно сказывается на его способности воспринимать и усваивать знания. Информационная перегрузка снижает и уровень мотивации. Кроме того, современный школьник - «цифровой», совсем по-другому отбирает и обрабатывает информацию. Он не может сегодня конспектировать текст вслед за автором или учителем строка за строкой или медленно читать книгу от корки до корки, как это делали его родители, которые пользовались ограниченным диапазоном информации. Развитие сети Интернет привело к тому, что «дети сетевого разума» обладают нелинейным восприятием. По словам Р. Гросса, «.только теперь, в наше время, огромный багаж знаний, мудрости и красоты, накопленный за всю историю человечества, стал доступен каждому из нас и практически по первому требованию» [4, с. 145]. Именно это обусловливает поиск новых подходов, методов и стратегий обучения.
Как давать знания, чтобы ребенок захотел их взять? Сегодня словеснику необходимо понять, что важнее самой передачи огромного массива литературы является способ передачи или подачи, ситуация, через которую ребенок может зайти в эту глубину и нечто для себя из нее взять. Считаем бесполезным делом гнаться за объемом, строго соблюдать хронологию в изучении литературного материала. Лучше всего незаметно, но продуманно «подкидывать» ребенку что-то из разных эпох, времен, жанров, имен, явлений, умело увязывать все это с текстом и с самой жизнью и комбинировать. В этом случае знания могут соединяться в цепочку, ряд взаимосвязей, формироваться перекрестными потоками, наслаиваться разнообразно и неожиданно [11, с. 48-49]. Примечательно, что Л. Сурова в своей книге «Православная школа сегодня», написанной в 90-е гг., указывает на это явление, считая, что с 7 до 10 лет душа ребенка не нуждается в системной полноте знаний [12]. Ему не нужна строго хронологическая последовательность. Он может усваивать знания ассоциативно, связывая новое с уже знакомым, личностным, родным. Главное - уловить связь. В этом контексте уместно вспомнить труды Г. Д. Гачева, известного и оригинального поэта, философа, доктора филологических наук. Марина Москвина вспоминает, что «.всех смущал жанр, в котором работает Георгий Дмитриевич -
жанр «жизнемысли»« [8, с. 203]. Таковы его трактаты «Гуманитарный комментарий к физике и химии», «Евангелие от растений», «Дневник удивлений математике», «Эллин, итальянец, француз и германец о воде» («ВОДА видится глазами Архимеда, Галилея, Паскаля»). Продолжим ряд: и глазами Тютчева, Экзюпери, Пришвина, Бунина и других. От свойств и качеств воды, например, к словам Экзюпери: «Вода бывает нужна и сердцу», «Вода, ты божество, которое не хочется спугнуть». По признанию самого ученого: «Свежесть первых удивлений - это большая ценность. Когда материал становится привычным, то перестаешь замечать узловые вещи» [8, с. 205]. В этом случае предметные знания будут плавно перетекать в метапредметные, и наоборот. В центре такого урока - «нелинейное знание», архитектурно объемное, рассыпанное по полю урока, но объединенное темой, проблемой, идеей, концептом, ключевым образом.
Материал будет усваиваться ярче и быстрее, если мы научимся пользоваться инструментарием установления смысловых связей в сознании воспринимающего. Особенно это необходимо делать при освоении учащимися объемных и сложных тем, таких, например, как обзорное изучение материала, изучение биографии писателя на уроке или изучение теории литературы. Примером такой подачи материала может служить уникальный метод «кроссенса», открытый писателем и ученым С. Феди-ным и художником и философом В. Буслаенко и впервые опубликованный в 2002 г. в журнале «Наука и жизнь». «Кроссенс» (букв. - «пересечение смыслов») является своеобразной ассоциативной цепочкой, состоящей из 9 картин (квадратов), каждая из которых связана с предыдущей и последующей смысловой связью, установив которую, школьник по-новому, неожиданно и объемно открывает для себя какой-либо факт, понятие или явление [10].
Конечно, такие уроки не будут проводиться часто. Они могут быть вводными в определенную литературную тему, а могут быть заключительными, связывающими литературу с разными другими явлениями искусства и жизни. Главное для учителя в этом случае - не потерять литературу в «бурлящем море» метапредметных связей.
Подобный подход во многом будет определять и развивающий потенциал урока литературы. В школьном образовании не так много дисциплин, которые бы давали такие возможности для развития ребенка, какие дает литература. Однако для того, чтобы цели развития на уроке литературы объективно достигались, важно понимать, что ты развиваешь и знать и уметь пользоваться средствами развития (т. е. методическими приемами). Что же является объектами развития на уроке литературы? В. Г. Маранцман считал, что, прежде всего, должны развиваться литературные способности ребенка -«читательские (перцептивные) и творческие (писательские)» [7, с. 70]. Со способностями неразрывно связаны и умения: аналитические и литературно-творческие. Думается, что в контексте современной ситуации с чтением, эта область развития ребенка на уроке литературы должна быть существенно расширена. Искусство - это живая человеческая страсть, страсть художника, автора творения. Воплощенная в художественном тексте и пульсирующая в каждой его клеточке, она передает тексту способность изменять модель мира в сознании воспринимающего. Неизвестно, как насчет жизненного опыта, но то, что чтение расширяет сознание человека, развивает интуитивные каналы общения человека с Миром, это бесспорно. Преимущество литературы перед другими предметами еще и в том, что она утончает душевный мир человека, развивает систему эмоциональных состояний и чувств, эмпатийность. В процессе чтения чувства человека интериоризируются, углубляются. Испытывая состояние особой одухотворенности, читатель может ощутить потребность нести радость и доверие миру, людям, а значит почувствовать мир и в своей собственной душе. Не случайно Л. С. Выготский писал: «Искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе; оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные моменты жизни» [3, с. 250].
Как единый, самостоятельный, но живой, изменяющийся организм, урок литературы, конечно, имеет свои теоретические основы - структурные элементы, его организующие. В ряду теоретических закономерностей, пожалуй, можно выделить его типологию, наличие темы, целеполагание, структуру.
Важным элементом урока литературы являются его цели. Традиционно выделяются три цели: образовательная, развивающая и воспитательная, которые соотносятся с передачей литературных знаний, с формированием читательских умений и навыков (или компетенций). Сегодня концепция стандартов второго поколения существенно дополняет содержание целей образования и тем самым меняет их вектор в направлении от предметных целей к метапредметным, а значит от предметных знаний и умений к универсальным метазнаниям или надпредметным знаниям, умениям и действиям.
Метазнание - это фундаментальное, системное знание о мире и человеке. Преимущество литературы перед другими предметами и состоит в ее воплощенной метапредметности. Благодаря безгра-
ничным возможностям слова литература вбирает в себя элементы художественного содержания любого искусства. Это такие вселенские и природные универсалии, как хаос и космос, жизнь и смерть, движение и неподвижность, свет и тьма и т. д. Все это составляет комплекс онтологических тем искусства. В этом обращении к «вечным темам» искусство оказывается сродным онтологически ориентированной философии и антропологии. Таким образом, читая размышления князя Андрея или Пьера Безухова о смысле бытия, думая вместе с Ф. М. Достоевским о грехе, наказании и покаянии, вместе с А. Платоновым - «о веществе существования» и т. д., школьники получают универсальные знания о бытии и человеке в нем через литературу. Присвоение фактов культуры через литературу - это и есть путь приобщения школьника к универсальному знанию.
Согласно системно-деятельностной концепции стандартов второго поколения, наряду с предметными умениями, в аспект развития должны быть сегодня включены и надпредметные (универсальные) умения, например: мыслить системно; уметь сравнивать и сопоставлять; умение спорить и находить компромиссы; умение понимать чужие тексты; умение выступать публично и т. д. Общим для всех умений является универсальное «умение учиться».
Метапредметный аспект во многом определяет личностные цели урока литературы. Личностное -это, по сути, воспитание и самовоспитание ребенка на уроке. Понятие личностное (или личное) включает в себя и саморазвитие личности, т. е. умение сформулировать, определить, найти, обосновать и обобщить, оценить, выступить, поспорить, найти компромисс, реализовать себя и свои способности в творческом деле и т. д.
Построение урока литературы, т. е. его структура, с точки зрения его содержания определяется как спецификой этого содержания, так и особенностями класса. Многим учителям знакома традиционная «жесткая» структура урока, состоящая из 4-х этапов: опрос, изучение нового материала, закрепление, задание на дом. Такая структура носила репродуктивный характер. Да и сам предмет «литература» всегда с большим трудом вписывался в жесткую четырехчленную схему. Природе искусства отвечает свободная от схемы структура урока, в основе которой - творческое комбинирование частей, композиционно связанных друг с другом. Такая структура в методике называется «пошаговой», «поэтапной». Это своего рода «эмоциональная партитура» (Р. Ф. Брандесов), в основе которой - группировка «шагов». Способы сцепления «шагов» могут нести эмоциональное, эстетическое, философское содержание. Образуя своеобразный сюжет, они должны воздействовать на эмоции и чувства учащихся, рождая впечатление целостности. Каждый «шаг» может быть приемом обучения или приемом анализа текста или видом деятельности учащихся.
Сегодня в связи с внедрением в образовательный процесс разных технологий, появились другие структуры уроков литературы, в которых за каждым этапом закрепилось свое определение. Например, если учитель дает урок в технологии развития критического мышления, то структура такого урока будет включать три этапа: вызов, реализацию смысла, рефлексию. Если учитель дает урок в технологии «Педагогических мастерских», то такой урок будет включать следующие этапы: индуктор, деконструкцию, социализацию, разрыв, рефлексию.
Как бы сегодня учитель ни строил свой урок, важно помнить, что создание такой «партитуры» -его индивидуальное творчество. Он сам продумывает все ключевые позиции урока, последовательность шагов, их взаимодействие, кульминационные моменты урока, его зачин и его развязку. Недаром М. Н. Скаткин называл урок «педагогическим произведением, а В. А. Кан-Калик и В. И. Хазан -«художественно-педагогическим творчеством» [5, с. 33].
Любой урок может соответствовать природе художественного произведения, и тогда он будет строиться по его же законам. И как у художественного текста есть сильные позиции (заглавие, начало, эпизод, художественная деталь, конец), так и у урока могут быть эти же «сильные позиции».
Продумаем тщательно начало урока. Оно должно быть установкой на первую встречу с автором художественного произведения и с самим произведением. Известно, что эмоция в себе самой заключает желание, стремление, направленное к предмету, и может стимулировать, усиливать (подавлять) деятельность, рождать интерес, который мотивирует все, что мы будем делать на уроке потом. Установка, в основе которой лежит идея мотивации, актуализации чувств, эмоций и образов, - это своеобразная готовность к деятельности.
Продумаем те моменты урока, которые должны быть особенно волнующими, завораживающими, активизирующими внимание школьников. Р. Ф. Брандесов называет их «эмоциональными пиками» урока. Это могут быть личные воспоминания учителя, моменты чтения наиболее сильных эпизодов текста, неожиданный или парадоксальный вопрос, письменные работы творческого или рефлексивного характера на самоуглубление, включение в урок кинофрагмента, работа с иллюстрацией и др.
Необходимо только помнить, что все эти «включения» должны обязательно соотноситься с литературным произведением.
Смысловым центром любого урока литературы является художественный текст. Погружая школьников в мир художественного произведения, открывая вместе с ними заложенные в нем смыслы, размышляя и рефлексируя над ними через диалог с автором и героями произведения, словесник учит пониманию текстов в герменевтическом пространстве урока. Герменевтическая деятельность представляется системой целенаправленных и последовательных процедур и операций постижения смысла (наращивание смысла, смысловые мостики, идентификация, смысловые контексты, рефлексия, герменевтические круги и т. д.) текста с целью развития диалогического и рефлексивного мышления школьника и его личностного сознания [9, с. 169-175]. Логика герменевтической деятельности выстраивается в следующей парадигме: понимание - интерпретация - применение. Главное в герменевтическом пространстве урока - это истинно познавательная, мыслительная деятельность, в процессе реализации которой, школьник-читатель, участвуя в диалоге, стремится к самопознанию, к самопостроению личностной картины мира. Очевидно, что роль учителя в этом случае значительно сложнее, чем при традиционном обучении, и требует высокого уровня общей и профессиональной культуры.
Продумаем тщательно конец урока, который должен быть подобным заключительному аккорду в музыкальном произведении. Главное - закончить в той же тональности. Финал урока, как и его начало, тоже может быть лирическим, философским, музыкальным. Это может быть письменная или устная рефлексия, выполнение синквейна, «вопрос под звонок».
Пространство урока можно рассматривать, используя понятия «вертикали и горизонтали»: «...в ребенке заложена устремленность постигать мир не плоско, не линейно, не примитивно, а объемно, на пересечении смысловых вертикалей и горизонталей» [1, с. 47]. «Горизонталь» - это пространство общения учителя и детей, учащихся между собой. Это такой срез урока, на котором происходит подготовка сердца ребенка для восприятия материала. Горизонтальный - это личностный опыт «науки общения», культуры общения. Он может передаваться от взрослого к ребенку. «Вертикаль» - это те ценности, те смыслы, которые действуют и передаются в пространстве урока (совесть, долг, правда, добро, истина, красота, милосердие и др.). Конечно, это понятия «невидимые», большей частью неощутимые («.ни съесть, ни выпить, ни поцеловать», по выражению Н. Гумилева), а потому для детей - абстрактные, и надо, чтобы в пространстве урока они обрели для ребенка конкретику. Для этого лучше всего создавать на уроке «высокие формы общения», организованные, например, по законам искусства (музыкальные заставки, картины, инсценировки, драматизация, фрагменты художественного чтения, создание художественной интерпретации в процессе сопоставления с другими видами искусств и др.) или опирающиеся на психологические законы и особенности восприятия (ассоциирование, воспоминания, эмоциональное проживание ситуации, символ-драма, вживание в образ и др.). В умело созданных учителем эмоциональных и эмоционально-эстетических ситуациях происходит не запоминание ценностных смыслов (ценности всегда сопротивляются процессу голой вербализации), а их проживание и выращивание. Принципы такого урока - диалогичность, многоголосие, эмоциональное воздействие, новизна, ассоциативность, вдохновение и творчество. Самое трудное для словесника - настроить ребенка на одну волну с автором произведения, найти способ организовать общение на уроке «в унисон». Учитель - дирижер, и если он организует пространство урока верно, то может возникнуть резонанс [2] и произойдет та «встреча» и то «событие», которое, возможно, станет для ребенка духовным и душевным открытием.
Литература
1. Бабушкина Т. Одушевляющая связь. - СПб., 2009. - 160 с.
2. Брандесов Р. Ф. Эмоциональный резонанс и урок литературы // Литература в школе. - 1975. - № 5. -С. 20-33.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.
4. Драйден Г., Вос Г. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. - М: ПАРВИНЭ, 2003. - 649 с.
5. Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1988. - 254 с.
6. Лотман Ю. М. Семиосфера. - СПб.: Искусство-СПБ, 2000. - 704 с.
7. Методика преподавания литературы: учебник / под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана: в 2 ч. - М.: Просвещение, 1994. - Ч. 1. - 288 с.
8. Москвина М. Радио «Москвина». - М.: Гаятри, 2008. - 240 с.
9. Романичева Е. С., Сосновская И. В. Введение в методику обучения литературе: учеб. пособие. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. - 208 с.
10. Сосновская И. В. «Как слово наше отзовется...». - Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2013. - 192 с.
11. Сосновская И. В., Островская В. В. Активизация работы с «нелинейным знанием» как мотивационный аспект современного урока // CredeExperto: междунар. электрон. науч.-пед. журнал. - 2014. - № 2. - С. 277-287 [Электронный ресурс]. - URL: http://ce.ipkro-38.ru/wp-content/uploads/2014/03/sosnovskaya.pdf.
12. Сурова Л. Методика православной педагогики. — Ч. 1: Педагогика. Школа. Человек. - Клин, 2000. - 63 с.
References
1. Babushkina T. Odushevljajushhaja svjaz' [The animated connection]. St. Petersburg: Agency educational cooperation, Educational projects, Speech, 2009. 160 p.
2. Brandesov R. F. Emotsional'nyj rezonans i urok literatury [The emotional resonance and literature lesson]. Literatura v shkole - Literature in school. 1975. No 5. Pp. 20-33.
3. Vygotsky L.S. Psihologiya iskusstva [Psychology of Art]. Moscow: Pedagogika, 1987. 344 p.
4. Dryden G., Vos J. Revoljutsiya v obuchenii. Nauchit' mir uchit'sya po-novomu [The learning revolution. Teaching the world to learn in new ways]. M: PARVINE, 2003. 649 p.
5. Kan-Kalik V. A., Khazan V. I. Psihologo-pedagogicheskie osnovy prepodavaniya literatury v shkole: ucheb. posobie [Psycho-pedagogical bases of teaching literature at school: Textbooks for students. M.: Education, 1988.-254p.
6. Lotman Y.M. Semiosfera [Semiosphere]. St. Petersburg: Iskusstvo-SPB, 2000. 704 p.
7. Metodika prepodavaniya literatury: uchebn. /pod red. O. Ju. Bogdanovoj, V. G. Marancmana: V 2 ch. Ch. 1. [Methods of teaching literature: textbook. Part 1]. Moscow: Prosveshchenie, 1994. 288 p.
8. Moskvina A. M. Radio «Moskvina» [Radio «Moskvina»]. Moscow: Gayatri, 2008. 240 p.
9. Romanicheva E. S., Sosnovskaya I. V. Vvedenie v metodiku obucheniya literature: ucheb. posobie [Introduction to the methodology of teaching literature: study guide]. Moscow: FLINTA: Nauka, 2012. 208 p.
10. Sosnovskaya I. V. «Kak slovo nashe otzovetsja... » [«As our word will resound...»]. Irkutsk: East Siberian State Academy publ., 2013. 192 p.
11. Sosnovskaya I. V., Ostrovskaya V. V. Aktivizatsiya raboty s «nelinejnym znaniem» kak motivatsionnyj aspekt sovremennogo uroka [Activation of work with «non-linear knowledge» as a motivational aspect of modern lesson]. Irkutsk: CredeExperto: International electronic scientific-pedagogical magazine. 2014, No 2. Pp. 277-287. Available at: http://ce.ipkro-38.ru/wp-content/uploads/2014/03/sosnovskaya.pdf
12. Surova L. Metodika pravoslavnoj pedagogiki. Ch. 1: Pedagogika. Shkola. Chelovek [Technique of Orthodox pedagogy. Part 1: Education. School. Human]. Klin: Wedge Foundation «Christian life», 2000. 63 p.
