CC BY
81
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 371.383
Эмоционально-эстетическая концепция урока литературы Р. Ф. Брандесова
И. В. Сосновская
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
АННотация. Ввиду необходимости поиска наиболее эффективных
подходов к организации учебного процесса на уроке литературы в статье рассматривается опыт известного учёного-методиста Р. Ф. Брандесова и акцентируется внимание на таких положениях его концепции урока, как подготовка к уроку, режиссура урока, эмоциональные вершины и эмоциональный резонанс урока литературы. В соотнесении со сложившейся технологичной и прагматической образовательной ситуацией в области обучения литературе опыт её эмоционального постижения может быть полезен современному учителю-словеснику.
Ключевые
слова: конструкция урока, художественное восприятие, эмо-
циональная партитура, эмоционально-эстетическое переживание, подход, эмоциональный резонанс.
Среди талантливых учёных-методистов 2-й половины XX века, разработавших свою оригинальную концепцию урока литературы, Рид Фёдорович Брандесов менее других известен словесникам. Преподаватель Челябинского государственного педагогического института, единомышленник В. Г. Маранцмана, соавтор учебника по методике преподавания литературы, основатель научного направления, условно названного им эстодидактика, автор ярких и оригинальных книг и статей по вопросам преподавания литературы, из которых лишь немногие, опубликованные в журнале «Литература в школе», были известны учителям XX века, Р. Ф. Брандесов предложил и научно обосновал целый ряд положений об уроке литературы, которые, на наш взгляд, интересны и актуальны сегодня. Назовём самые важные из них:
- эмоциональная содержательность и эмоциональная партитура урока литературы;
- организация художественного восприятия на уроке литературы;
- проблема художественной установки на уроке;
- пути и приёмы реализации творческой направленности урока литературы;
- ученик на уроке литературы и организация эмоционального резонанса.
В отличие от сегодняшнего усиления метапредметного аспекта урока Р. Ф. Брандесов справедливо считал, что центром и «главным импульсом» урока литературы является художественный текст. Поскольку эмоционально-эстетическая составляющая является специфической доминантой искусства, важнейшей функцией искусства является передача эмоций, то учитель литературы должен быть «усилителем эмоций, заложенных в произведении» [2, с. 14], а урок литературы - конденсатором эмоционально-эстетического переживания. Механизм эстетического переживания довольно сложный и включает в себя эмоции, воображение, чувства, мышление, волю, т. е., по сути, все важнейшие составляющие восприятия и деятельности учащихся на уроке литературы. С этой точки зрения на учителя литературы, по мнению Брандесова, возлагаются чрезвычайно ответственные задачи. Во-первых, необходимо «...преодолеть сложность материала» [2, с. 14]: имеется в виду чтение, анализ и интерпретация художественного текста самим учителем с целью выявления в нём «партитуры чувств». Во-вторых, важно организовать на уроке сам процесс эмоционального переживания литературного материала, который должен ожить в живом восприятии учащихся и их ответных эмоциональных реакциях. Согласитесь, для современного учителя, который встречается на уроке с современным школьником-читателем и школь-ником-не читателем, - задача не из лёгких! Но, представьте себе, решаемая. Р. Ф. Брандесов в аспекте этой проблемы обращал особое внимание учителя на его собственную подготовку к уроку. И в этом вопросе он условно выделял три стадии:
1. Первая стадия включает в себя общую конструкцию урока, которая создаётся на основе анализа текста и осмысления его эмоционально-эстетического содержания. Учитель «намечает партитуру чувств, которая должна проявиться на уроке в отборе текста, монтаже моментов урока, /.../ ритме, определении зачина, концовки, эмоционального ключа.» [2, с. 15].
2. На этой стадии осуществляется создание методического плана урока, т. е. «определение приёмов, при помощи которых можно воплотить замысел.» [2, с. 16]. Брандесов Р. Ф. обращает наше внимание на важные моменты, вводя при этом авторскую терминологию, которая сегодня практически забыта: «эмоциональный фон» урока, включающий наглядность, оформление класса, технические средства; «эмоциональный тон» урока, характеризующий слово учителя, чтение текста, переходы между частями урока; «эмоциональные пики» урока (точки эмоциональной наполненности), включающие исполнение текста, включение музыки, кинофрагментов, репродукций и т. д. По мнению учёного, введение в урок других видов искусств усиливает, а иногда и создаёт особую эстетическую атмосферу урока и позволяет открыть дополнительные каналы эстетического восприятия. Р. Ф. Брандесов утверждает, что «эмоциональный пик» урока «вмещает методическую позицию: он может настраивать восприятие, а может углублять его и способствовать осмыслению произведения. Эмоциональное отношение к литературе может формироваться и при помощи определённых приёмов, например, «эмоционального комментария» [1, с. 17]. «Суть его заключается в прямом выражении учителем собственного
Ж
ДПШИ'И.Г
отношения, личного отклика на то или иное явление жизни и творчества писателя» [Там же, с. 17]. Цель учителя - вовлечь учащихся в сопереживание и тем самым приобщить к материалу.
3. Третья стадия определяется понятием «эмоциональная подготовка» к уроку. В это понятие Р. Ф. Брандесов включает организацию определённого настроя, который диктуется темой и содержанием изучаемого произведения, настроение и волевую готовность учителя, его эмоциональное отношение к произведению. Важна выразительность учительского отношения. Без него не возникнет так называемая «эмоциональная иррадиация» (заражение) класса чувствами и эмоциями учителя. В этом процессе и должен возникнуть так называемый «резонанс чувств», который является «фактором развития» [2, с. 16] ребёнка. Р. Ф. Брандесов справедливо замечает, что если ребёнок не понимает автора, резонанс не возникает. Кстати, отсутствие эмоционального резонанса сегодня на уроке литературы - далеко не редкое явление.
По поводу подготовки к уроку литературы Р. Ф. Брандесов сделал чрезвычайно важное замечание, полезное для современного молодого словесника, который часто пользуется готовыми разработками уроков из Интернета: «...чужая эмоциональная партитура, представленная в виде «разработки», может дать учителю только пример, но не может быть воплощена на уроке» [2, с. 59]. И далее: «.любое копирование методических рекомендаций - не только в плане эмоциональном - к доброму результату привести не может» [Там же, с. 59].
Урок литературы всегда рассматривался в аспекте нескольких подходов. С точки зрения традиционного знаниевого подхода целью урока литературы являлось приобретение знаний, умений и навыков. Культуросообразный подход имеет цель - формирование человека культуры средствами литературы. Целью деятельностного или системно-деятельностного подхода является развитие умений, компетенций и способов деятельности учащихся. Позиция Р. Ф. Бранде-сова была ближе ко второму подходу, в рамках которого важна не сумма знаний сама по себе, а «сила воздействия искусства на растущего человека» [1, с. 12]. По мнению учёного-методиста, «основой такого подхода является целенаправленная организация и учёт эмоционального воздействия искусства.» [1, с. 12]. Поэтому урок литературы во взаимосвязи и сочетании всех его элементов и должен, как считал Р. Ф. Брандесов, организовывать художественное восприятие ребёнка. В этом аспекте важнейшим является вопрос структуры урока. До 60-х годов XX века самой распространённой была традиционная четырёхчленная, так называемая «жёсткая», структура урока, состоящая из 4 этапов и известная любому словеснику. Р. Ф. Брандесов предлагает иную структуру урока литературы, опираясь на определение занятия по музыке Д. Кабалевского: «Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие даёт возможность вносить в урок любые контрасты, очень нужные для поддержания внимания творческой атмосферы, заинтересованности...» [2, с. 51]. И дальше: «Всё в этой характеристике приложимо и к уроку литературы /.../: свободная от схемы структура урока, в основе которой - творческое комбинирование его составных частей.» [Там же, с. 51]. Р. Ф. Брандесов был убеждён, что урок литературы должен быть приближен к специфике изучаемого предмета - к искусству, поэтому и структура его должна
соответствовать законам искусства. Так, внутреннее родство слова и музыки побуждает воспользоваться на уроке литературы средствами передачи эмоционального содержания, которое есть в музыкальном искусстве (темп, ритм, движение тона, партитура и т. д.), т. е. «своеобразная запись шагов конкретного действия» [Там же, с. 52]. В этом случае структура, или «партитура», урока может включать такие понятия, как лейтмотив урока, интонировка, темпоритм, фон, аранжировка и др. Это даёт возможность спланировать и своеобразные пути эмоционально-эстетического воздействия на учащихся. В содержание каждого «шага» урока будет включена «разметка средств эмоциональной выразительности», например, «лейтмотив слова о поэте», «интонировка сообщения», «темпо-ритм произнесения речи», «исполнительские задачи к чтению» и т. д. [Там же, с. 53]. Сцепление «шагов» образует сюжет урока. При этом учителю важно определить эмоциональную доминанту каждого «шага». Конечно, учителя может удивить применение в преподавании литературы чисто музыкальной терминологии. Однако многие методисты не раз подчёркивали, что соприродная связь литературы и музыки естественна и несомненна.
Р. Ф. Брандесов в своих работах уделял особое внимание применению музыки на уроках литературы с целью организации художественного восприятия. Он вводит термин «музыкальная иллюстрация» и подробно объясняет возможности её использования на уроке литературы. Учёный замечает: «Произведения разных искусств не иллюстрируют друг друга, они самостоятельны, но их сочетание в едином уроке литературы при выдвижении на первый план литературного текста придаёт музыке, используемой на уроке, функцию иллюстрации. /.../ Музыкальная иллюстрация урока литературы - это учительская интерпретация литературного произведения при помощи музыки» [1, с. 37].
Далее учёный поясняет: «Это жанровое определение может быть подчёркнуто самим композитором, например, «Музыкальные иллюстрации к повести «Метель» А. С. Пушкина» Г. В. Свиридова или сюиты Э. Х. Грига к драме Г. Ю. Ибсена «Пер Гюнт» [1, с. 31]. Подобные интерпретации литературных произведений являются своеобразной «подсветкой текста» [Там же, с. 32]. Они обогащают наше представление о литературном произведении, т. к. связаны с ним настроением и духом. Но есть и такое сопряжение, когда музыкальное произведение перекликается с литературным текстом эмоционально. И тут важно верно услышать и почувствовать «линии связей»: эмоциональные, выразительные, изобразительные, жанровые, временные, национальные и т. д. Что может иллюстрировать музыка в художественном произведении? Текст, подтекст, надтекст. На уроке целесообразнее применять музыкальный фрагмент. «Определение его границ, протяжённость во времени, место включения зависит от общего замысла урока.» [1, с. 38]. Р. Ф. Брандесов считал, что применение на уроке литературы музыкальной иллюстрации психологически оправдано: «.роль иллюстрации не только в усилении эмоционального созвучия воспринимающего с текстом, но и в настройке слушателей на восприятие содержания урока» [1, с. 38]. Учёный выделял «музыкальный зачин» урока, «музыкальную заставку», «музыкальную концовку», «иллюстрацию к фрагменту читающегося текста», «иллюстрации-обрамления».
Сегодня одной из важнейших проблем школьного литературного образования является отсутствие мотивации у детей к чтению, а значит, и к изучению
ДПШИ'И.Г
художественного произведения на уроке. Вопрос о мотивации является одним из главных в стандартах последнего поколения. Интересно то, что в своих работах Р. Ф. Брандесов говорит о важности создания такой «установки» на уроке литературы, которая бы готовила школьника к восприятию художественного текста. Работая с термином «установка», учёный поясняет, что это «глубинное психическое образование», которое опирается на воображение, игровое сознание, эмоциональную память, способность к перевоплощению и, таким образом, включается в акт восприятия, выполняя важнейшую роль в организации предрасположенности к эстетической деятельности. Р. Ф. Брандесов убеждён, что включение установки в акт восприятия необходимо, но «.надо знать, что установка может нести благо, а может и вред» [1, с. 20]. «Установка - психическая направленность на что-то - может быть уподоблена некоему лучу, целенаправленному или рассеянному, тусклому или яркому» [1, с. 20]. Выделяя три аспекта установки (когнитивный, эмоциональный, поведенческий), учёный-методист даёт в руки учителю инструментарий организации такой установки, которая действительно может служить «камертоном» художественного восприятия.
Одна из глав в книге «Организация художественного восприятия и урок литературы» посвящена ученику на уроке. Р. Ф. Брандесов всегда стоял на позициях преодоления «бездетности методики» и был убеждён, что необходимо «.. .сознательное управление классом» [2, с. 60]. Для этого учителю необходима ясность представлений о ребёнке, что можно получить в результате систематических наблюдений за возможностями и потребностями детей. Только в том случае, когда учитель хорошо знает своих учащихся, он способен организовать на уроке «эмоциональный резонанс» - созвучие с эмоциональным состоянием другого. «Организация резонанса и его проявления нуждаются в особых условиях, которые, как показывает опыт, влияют на выявление отклика детей» [2, с. 69]. К «классным», т. е. внешним, условиям Брандесов относил настрой класса, интерес к мнению каждого, раскованность, откровенность, атмосферу доверительности. К индивидуальным, «внутренним» условиям методист относил «эмоциональный тип учащегося», его эмоциональное состояние на данный момент урока, «степень развития речи» и др. [2, с. 70]. Если учитель владеет этими знаниями, он может успешно создать на уроке ситуацию «заражения», «созвучия восприятий».
Остановимся более подробно на проблеме организации «эмоционального резонанса» на уроке по литературе, чему Р. Ф. Брандесов уделял особое внимание. Учёный-методист был убеждён, что одной из важнейших функций урока литературы является функция формирования человека, т. е. воспитательная. А воспитание ребёнка без развития культуры чувств, эмпатии и переживания невозможно. Если душа читателя не откликается на чувства и мысли автора произведения, то полноценного восприятия художественного текста не произойдёт. Такой отклик Р. Ф. Брандесов назвал «эмоциональным резонансом». Таким образом, под «эмоциональным резонансом» понимается созвучие автора и читателя, созвучие чувств учащихся с миром произведения в процессе восприятия и анализа текста. Открытие Р. Ф. Брандесова состоит не только в том, что он ввёл новый термин, характеризующий эмоциональный отклик на произведение, но и показал, как организовать эмоциональный резонанс на уро-
ке литературы и как этим процессом «управлять». Учёный-методист опирался на данные психологии о том, что художественный образ способен воздействовать на восприятие читателя, т. к. имеет некую «сигнальную функцию». То есть благодаря яркому сочетанию в художественном образе звуков, запахов, красок, ритмов он может вызвать у ребёнка резонанс чувств, эмоций, ощущений.
С целью более эффективной организации эмоционального резонанса учитель должен прочитать и проанализировать текст под углом зрения его эмоционального содержания, выявления в его структуре элементов, несущих для обучающегося «эмоциональный заряд» и способных передавать эмоциональную энергию воспринимающему. Учителем намечается конкретная методика с выделением «эмоциональных клавишей» в материале: «.партитура чувств произведения оживает в чувствах учителя» [3, с. 23]. При этом Р. Ф. Брандесов справедливо считал, что учителю для активизации этого процесса необходимо приложить усилия. Ученик - «резонатор» художественной информации. При низкой читательской способности современного школьника, его слаборазвитом воображении, часто неадекватном восприятии художественного образа в классическом произведении от учителя требуется максимум усилий - настоящее методическое мастерство в анализе и интерпретации художественного текста на уроке. Возникновению «эмоционального резонанса» может препятствовать отсутствие эмоционального опыта у учащихся, непонимание автора произведения, ошибочное истолкование поступка героя, неспособность проникнуть в переживание героя, несоответствие произведения возрастным особенностям восприятия учащихся, слабый анализ текста учителем, бедная интерпретация и др. В своей статье «Эмоциональный резонанс и урок литературы» Р. Ф. Брандесов предлагает опыт организации эмоционального резонанса на уроке по изучению рассказа Л. Н. Толстого «После бала» [3]. В ходе анализа организация эмоционального резонанса осуществляется при помощи активизации эмоционального опыта учащихся, их собственных чувств, личного отношения, выразительного чтения контрастных сцен и эпизодов с постановкой исполнительских задач, интонационная инструментовка чтения по ролям, выделение художественных пейзажных и портретных деталей, несущих эмоциональный заряд, выявление эмоционального отклика учащихся. «Эмоциональными вершинами» урока было выразительное чтение учениками и учителем текста, передающего переживания и раздумья Ивана Васильевича в заключительной части рассказа, чтение отрывков из очерка Л. Толстого о Николае I - «Николай Палкин» и слов Фёдора Протасова из драмы «Живой труп» о жизненных путях, возможных для дворянина» [3, с. 31]. Сегодня, когда методическая наука накопила богатый арсенал самых разнообразных приёмов анализа и интерпретации произведения, у современного учителя-словесника появилось больше возможностей организовать «эмоциональный резонанс» на уроке. Для этого необходимо перечитывать текст произведения к каждому уроку, учитывая советы и рекомендации Р. Ф. Брандесова.
Чрезвычайно актуальными сегодня являются мысли Р. Ф. Брандесова о важности взаимовлияния детей на уроке. Учёный-методист предлагал разные способы активизации этого процесса: от создания «микрогрупп» и продуктивного включения в работу на уроке при помощи разных комбинаций их деятельности до создания «института ассистентов» (помощников учителя), которые могут
ДПШИ'И.Г
готовить урок и интерьер класса, делать сообщения, проверять задания, помогать другим в решении трудных учебных задач [2, с. 64].
Эмоционально-эстетическая концепция урока литературы Р. Ф. Брандесо-ва включала в себя необходимый творческий компонент. Продолжая лучшие традиции методической мысли, «творческий характер урока литературы» учёный считал необходимым условием развития ребёнка. «К общим условиям создания творческой атмосферы урока можно отнести постоянное внимание к личностному мнению, достижению, выражению; постоянное поощрение своего, оригинального, нового; юмористический стиль отношения к шаблону.» [1, с. 68]. «Творческая направленность урока литературы реализуется в постановке творческих задач, организации их самостоятельных решений и обсуждении полученных результатов. /.../ Необходимо создавать импульс к творческому усилию, поиску, озарению.» [Там же, с. 68]. «Поворотом в сторону творчества» на уроке литературы могут быть традиционные приёмы развития творческих способностей и воображения [4], постановка творческих задач, которые оснащены определённой мотивацией, инсценировки, зарисовки, графические и словесные; отражение наблюдений в очерках и стихах, «.многообразие материала, вовлекаемого в орбиту урока, - рисунки, фотографии, тексты найденных документов и т. д.» [1, с. 70]. Р. Ф. Брандесов считал, что действительно творческими являются такие приёмы, которые ведут детей к созданию своего, нового, личностного, преображённого, оригинального, т. е. к открытию неповторимости художественного явления путём его творческого постижения. Актуальным является высказывание Брандесова о том, что «.закрепление знаний не должно быть элементарным воспроизведением, а должно явиться самостоятельным применением в новых ситуациях» [1, с. 71].
Но самыми своевременными, на наш взгляд, являются мысли учёного-методиста о том, что творческий импульс не рождается на уроке сам по себе: «.естественно предположить, что побудить к ученическому творчеству может учитель, в работе которого также проявляется «творческое поведение». Оно выражается в различных аспектах его деятельности. Это, прежде всего, педагогическое творчество, т. е. непрерывная постановка внутренних задач своей работы, выбор средств решения этих задач.» [1, с. 71].
К сожалению, сегодня в профессиональной деятельности учителя и его педагогической жизни всё меньше и меньше остаётся времени и желания творить на уроке. Да и сам урок всё чаще не является самостоятельным творчеством учителя, его личным открытием, его оригинальной авторской концепцией. Слишком соблазнительны «просторы Интернета», на которых можно найти любое, чужое решение того или иного урока. Отчасти и поэтому нам было важно напомнить современным учителям мысли об уроке литературы одного из ярких учёных-методистов XX века Р. Ф. Брандесова, который был убеждён, что «.очень важным является методический аспект поведения учителя, т. е. поворот всех звеньев организации урока литературы в сторону творчества, / ./ что только сам учитель-словесник может дать на уроке «простор движению мысли и воображению учащихся» [1, с. 72].
Список литературы
1. Брандесов, Р. Ф. Вопросы эстодидактики : учеб. пособие к спецкурсу / Р. Ф. Бран-десов ; [науч. ред. Л. С. Шепелева]. - Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1983. - 77 с.
2. Брандесов, Р. Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы : учеб. пособие / Р. Ф. Брандесов. - Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1978. - Ч. 1. - 72 с.
3. Брандесов, Р. Ф. Эмоциональный резонанс и урок литературы / Р. Ф. Брандесов // Литература в школе. - 1975. - № 5. - С. 20-33.
4. Методика преподавания литературы : учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 Рус. яз. и лит. / Р. Ф. Брандесов, Т. В. Зверс, М. Г. Качурин [и др.]; под ред. З. Я. Рез. - 2-е изд. дораб. - М. : Просвещение, 1985. - 385 с.
Ж
ДПШИ'И.Г
Emotional and Aesthetic Concept of the Literature Lesson by R. F. Brandesov
I. V. Sosnovskaya
Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. Now it's necessary lookfor the most effective approaches to organizing the learning process at the Literature classes. In the article the experience of the well-known scholar, specialist in teaching methods R. F. Brandesov is considered. The attention is paid to such thesis of his Lesson Concept as a preparation to classes, directing of a lesson, emotional peaks and emotional resonance of a Literature lesson. Correlating it to the present technological and pragmatic educational situation in teaching Literature it's possible to say that the experience of its emotional comprehension can be useful for the modern language and literature teacher.
Keywords: flesson's construct, artistic perception, emotional script, emotional and aesthetic experience, approach, emotional resonance
Сосновская Ирина Витальевна
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры филологии и методики
Педагогический институт Иркутского государственного университета
664011, Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9 тел.: 8(3952)240700 e-mail: sosnoirina@yandex.ru
Sosnovskaya Irina Vitalievna
Doctor of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Professor of the Philology and Methods Department
Pedagogical Institute, Irkutsk State University
9 Sukhe-Bator St, Irkutsk, 664011
tел.: 8(3952)240700
e-mail: sоsnoirina@yandex.ru
