CC BY
133
УДК 37.016:821.161.1 ББК 74.261.8 Г 82
Грибина Людмила Владиславна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета, т.: (8772) 547650.
ОБУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОМУ АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНИХ КЛАССАХ
НАЦИОНАЛЬНОЙ (АДЫГЕЙСКОЙ) ШКОЛЫ
(рецензирована)
Рассматриваются особенности эмоционально-оценочного анализа произведений русской литературы, восприятия их учениками-билингвами. Объект исследования - изучение процесса интерпретации иноязычного текста путём обобщения первых впечатлений и литературоведческого оценочного анализа. Предмет исследования - разработка методики обучения эмоционально-оценочному анализу художественных произведений в средних классах национальной школы.
Ключевые слова: эмоционально-оценочный анализ художественного произведения; русская литература в национальной (адыгейской) школе; литературное краеведение; взаимосвязи литератур; восприятие русской литературы учениками-билингвами.
Gribina Ludmila Vladislavna, Candidate of Pedagogics, associate professor of the Department of Russian Language and Teaching Methodology, Adyghe State University, tel: (8772) 547 650.
TEACHING EMOTIONAL AND EVALUATIVE ANALYSIS OF AN ARTISTIC WORK WHEN STUDYING RUSSIAN LITERATURE IN THE MIDDLE CLASSES OF THE NATIONAL (ADYGHE) SCHOOLS
(reviewed)
The features of the emotional and evaluative analysis of works of Russian literature and their perception by bilingual students have been considered. The object of the research - to study the interpretation of a foreign text by compiling the first impressions and evaluation of literary analysis. The subject of the research - to develop methods of teaching emotional and evaluative analysis of works of art in middle national school.
Keywords: emotional and evaluative analysis of art, Russian literature in the national (Adyghe) school, a literary study of local lore, the relationship of literature, the perception of Russian literature, bilingual students.
Важнейшая цель изучения русской литературы - помочь ученикам овладеть её духовноэстетическими богатствами. Один из путей к осуществлению этой цели - обучение эмоциональнооценочному анализу художественного произведения. Это обеспечит эмоциональное восприятие текста, адекватное замыслу автора, позволит овладеть навыками литературного оценочного анализа, выработает умение оценивать верно эстетические достоинства прочитанной книги и на этой основе в дальнейшем отбирать произведения для самостоятельного чтения. Нам импонирует точка зрения ученых, считающих необходимым сохранять первые эмоциональные впечатления от прочитанного учащимися, но тактично корректировать их при необходимости, обучая элементарному литературоведческому анализу текста, аргументации оценок и самостоятельным рассуждениям о книгах.
В разные периоды развития методики преподавания литературы об этом писали В.П. Острогорский, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, И.С. Збарский и другие. Дискуссии о преобладании эмоционального и рационального при анализе произведений возникают и в настоящее время, что свидетельствует о важности и нерешённости до конца избранной нами для исследования проблемы.
Таким образом, актуальность темы определяется, во-первых, задачей формирования высокой культуры чтения как существенной основы для гуманитарной подготовки школьника. В национальной школе эта задача осложняется подготовкой такого двуязычного читателя, который обладал бы навыками оценки идейно-эстетических достоинств произведения, на каком бы языке (русском или родном) оно ни было написано. А, во-вторых, недостаточной разработанностью вопроса обучения вдумчивому чтению иноязычного художественного текста, не всегда адекватно воспринимаемому нерусскими учащимися.
Первым из русских методистов В.П. Острогорский особое значение придавал восприятию произведения и формированию эстетических вкусов учащихся, развитию их воображения, акцентировал внимание и на роли анализа.
Новый сдвиг в решении проблем, намеченных учёным, произошёл в 20-х годах ХХ века в выступлениях и работах Е.И. Досычевой, А.В. Бакушинского, Н.М. Соколова. В методике были заложены предпосылки дальнейшего развития эмоционально-образного отношения к произведениям, учёта мнения учеников.
Интерес к проблемам эмоционального воздействия текстов на обучающихся особенно возрос в годы Великой Отечественной войны (работы В.А. Десницкого, М.А. Рыбниковой), и в послевоенные годы (статьи Л.И. Тимофеева). Учёные, писатели в 40-е годы были единодушны во мнении: анализ текста в школе необходим; осуществляя его, учитель должен сочетать рациональный и эмоциональный подходы. Но в 60-е годы высказывание А.Т. Твардовского на Всероссийском съезде учителей (1960) против анализа произведений школьниками вызвало ряд дискуссий. Наблюдался рост внимания к этим проблемам психологов (В.П. Симонов, О.К. Тихомиров, Ю.Е. Виноградов), педагогов (Г.И. Щукина и др.), справедливо считавших, что сознательной оценке предшествует эмоциональная.
В 70-90-е годы проблема творческой активности школьников, особенности эмоционального восприятия текстов, обучение анализу произведений в неразрывной связи рационального и эмоционального аспектов нашли своё отражение в работах многих учёных-методистов русской и национальной школы: Беленького Г.И., Молдавской Н.Д., Маранцмана В.Г., Качурина М.Г., Снежневской М.А., Смелковой З.С., Рез В.Я., Нартова К.М., Вербовой Н.Н., Бирюковой С.К., Русиной
Н.С., Обернихиной Г.А., Шибинской Е.П., Курдюмовой Т.Ф., Збарского И.С., Брандесова Р.Ф., Исхаковой С.З., Жулевой А.С., Загаштоковой О.А., Мальцевой К.В., Полозовой Т.Д., Черкезовой М.В., Шеймана Л.А. и др.; литературоведов Поспелова Г.Н., Щербины В.Р. и др. Уделяли внимание этим вопросам психологи Гальперин П.Я., Кон И.С., Якобсон П.М., Богоявленская Д.Б., Левин В.А., Кан-Калик В.А., Хазан В.И. и др., а также многие писатели, педагоги.
Но методика обучения эмоционально-оценочному анализу произведения на уроках русской литературы в национальной, в том числе адыгейской, школе нуждается в дальнейшей разработке. Именно эмоционально-оценочный анализ обеспечит адекватное замыслу автора восприятие текста, позволит овладеть навыками литературоведческого анализа, поможет выработать критерии отбора произведений для самостоятельного чтения.
Схематически процесс эмоционально-оценочного анализа можно представить следующим образом: учёт первого впечатления от прочитанного произведения в единстве эмоционального (первично) и логического (вторично), затем собственно эмоционально-оценочный анализ, то есть осмысление учеником своих впечатлений от произведения при направляющей (ведущей) роли учителя (сотрудничество учителя и ученика), и последующий этап - оценка учеником произведения в единстве логического (первично) и эмоционального (вторично). Учащиеся прослеживают, соответствует ли первое впечатление итоговой оценке.
Одна из основных целей этой работы - развитие творческих способностей обучающихся. Ребёнку сложно постигать произведения, написанные на неродном языке, психологически «переключаться» на литературу иной эстетической системы. Большой вклад в решение актуальных вопросов методики преподавания литературы в средней школе, в том числе и проблемы коррекции восприятия произведения в процессе его анализа, внёс Н.И. Кудряшев. Отдельные аспекты поднятых учёным проблем нашли воплощение в трудах методистов национальной школы. Особенностям восприятия литературы нерусскими школьниками посвящён ряд работ, подготовленных сотрудниками Института национальных проблем образования (г. Москва). Эти вопросы не потеряли своей актуальности и в начале XXI века.
Роль культуры подростков, их специфически национальных представлений в формировании читательского восприятия подчёркивали Т.Д. Полозова, К.М. Нартов, Г.И. Беленький, Д.С. Лихачёв, Л.А. Шейман и другие. Анализируя работы этих учёных, делаем вывод: успехи в изучении особенностей восприятия билингвов позволяют утверждать, что для эмоционально-оценочного анализа характерно тесное соединение этапа усвоения содержания произведения и его анализа. Углублению восприятия текста способствует привлечение внепрограммных произведений, опережающее изучение родной литературы, связь русской литературы с другими учебными предметами и различными видами искусств. Стоит подчеркнуть значение личности словесника в организации и проведении эмоциональнооценочного анализа. Нами был проведен в школах Адыгеи эксперимент, одна из целей которого -
выяснение влияния учителя на выбор, оценку учениками тех или иных произведений для самостоятельного чтения. Эксперимент позволил сделать вывод о том, что, например, в 41,6% случаев у девятиклассников и 27,7% у восьмиклассников учитель играет первостепенную роль в коррекции восприятия школьниками произведений. В 5-9 классах словеснику необходимо уделять внимание выработке у школьников навыков анализа произведения при сохранении (естественно с корректированием неверных суждений) их индивидуальных мнений о нём и на этой основе формировать умения давать обоснованные оценки тексту. В связи с этим важное значение имеют проблемы сопереживания, вопросы, нацеливающие учеников на понимание роли автора, знакомство с биографией писателя как пути понимания незнакомых явлений культуры. Целесообразно использовать высказывания адыгейских писателей об ответственности и сложности писательского труда, примеры из жизни и творчества И.А. Крылова, Н.В. Гоголя, Л.Н. Толстого, показать, как подбирали авторы названия произведений (М.М. Пришвин «Кладовая солнца», И.С. Тургенев «Стихотворения в прозе»). Приёмы творческого чтения применимы в средних классах так же, как эвристический метод, с помощью которого успешно реализуется анализ произведения. Мы утверждаем, что основной формой эвристического метода может быть эвристическая беседа. Её ценность в том, что она даёт возможность проявить относительную самостоятельность школьникам при анализе произведения, требует постоянного обращения к тексту.
На наш взгляд, особого внимания заслуживает опыт, полученный при изучении родной литературы. В настоящее время методистами большое внимание уделяется таким активным, эмоциональным формам работы с текстом, как чтение в лицах, инсценирование, пересказ с элементами эмоциональной оценки. Считаем актуальной мысль и о необходимости поисков для каждого произведения своих путей анализа, их варьирования. Подчёркиваем роль беседы и анкетирования в выявлении читательских реакций. Восприятие лирических текстов зависит во многом от того, насколько сходны поэтические традиции родной и русской литературы, от жизненного опыта учащихся, дистанции во времени. Легче и глубже анализировать произведения будут те ученики, которые имеют определённую культуру чтения и восприятия, обладают системой теоретико-лите-ратурных понятий. Развитию творческих способностей школьников способствует выразительное чтение как метод изучения литературы и средство эмоционально-оценочного анализа произведения. Отвечает запросам подростков применение литературных игр, использование викторин, инсценировок. Игра активизирует мысли и чувства учеников, она нужна иногда и при анализе произведения в средних классах. Можно привлекать к придумыванию игр детей. Эта работа заставит школьников неоднократно обращаться к тексту, анализировать, сопоставлять, обобщать свои впечатления, то есть будет способствовать эмоциональнооценочному анализу текста.
В сохранении свежести впечатлений от чтения и эстетическом осмыслении произведений учениками большую роль играют межпредметные связи и связи литературы с другими видами искусств. Понимание их взаимодействия способствует возникновению у школьников определённых ассоциаций, повышению эмоционального настроя, облегчению усвоения текстов, более глубокому их восприятию, которое лежит в основе анализа. При знакомстве с русской литературой, помимо связи с родной (адыгейской) литературой, словеснику целесообразно обращаться к изобразительному искусству, музыке, кино, а также к истории, этнографии, фольклору русского и адыгейского народов, урокам русского языка и занятиям, на которых изучается живая природа.
Осуществлению эмоционально-оценочного анализа художественного произведения способствует изучение во взаимосвязи родной (адыгейской) и русской литературы, отечественной и зарубежной, родной, русской и литератур СНГ, которое прививает обучающимся чувство уважения к культурным ценностям и своего, и других народов. Существуют факторы, затрудняющие усвоение русской литературы билингвами, и пути устранения этих сложностей. Литературное краеведение помогает в организации учебного исследования, способствует усилению восприятия произведений. Школами России накоплен большой опыт этой работы и обобщён в трудах Янко М.Д., Милонова
Н.А., Рыжеволовой А.В. и других. Примеры межнационального литературно-культурного взаимодействия и писательских контактов рассматриваются в работах адыгейских и кубанских литературоведов Н. Веленгурина, М. Савченко, Г. Степанова, А. Схаляхо, М. Кунижева, Н. Шикова, Е. Шибинской и других. Не только экскурсии, походы, которые позволяют учителю и ученикам узнать много интересного о писателе, произведении, подготовить комментарии, но и собранные материалы, использованные на уроках анализа текста, оказывают более глубокое воздействие на обучающихся. Достижения сравнительного литературоведения связаны с именами таких исследователей, как М.П. Алексеев, В.М. Жирмунский, Н.И. Конрад, Д.С. Лихачёв, Г.И. Ломидзе,
М.В. Храпченко и других. Педагогический аспект проблемы взаимосвязанного изучения литератур разработан М.М. Абдувалиевой, А.А. Липаевым, И.Х. Майоровой, К.В. Мальцевой, К.М. Нартовым, Л.В. Тодоровым, А.В. Рыжеволовой, З.С. Смелковой, М.В. Черкезовой, Л.А. Шейманом, С.Т. Забадаевым.
Изучение литературных связей способствует воспитанию у школьников уважения к литературе разных народов. Многие адыгейские писатели отмечают сильное влияние, оказанное на них русской литературой. М.В.Черкезова считает, что необходим «учёт контактных связей и типологической общности русской и родной литератур, с одной стороны, и их национального своеобразия - с другой. Восприятие русской литературы учащимися национальной школы должно опираться на устойчивые основы восприятия родной литературы» [1, 23]. Указывает исследователь на необходимость сопоставления (в эвристической беседе): а) изучаемого произведения русской литературы с близким ему по идейно-тематической направленности произведением родной литературы; б) оригинала и его адекватного перевода на родной язык; в) художественных образов произведений русской и родной литератур, типологически сходных, но обладающих национально-специфической окрашенностью; г) теоретико-литературных понятий, которые в зависимости от национальной специфики русской и родной литератур или не совпадают по своему содержанию, или же совпадают лишь частично; д) эмоционально-оценочных (коннотативных) оттенков слов в образных системах русской и родной литератур [2]. С Северным Кавказом, Кубанью, Адыгеей связаны жизнь и творчество многих писателей: А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого, В.Г. Короленко, М. Горького и других. Целесообразно включение обучающихся в поиски соответствующего краеведческого материала. Подобная работа вызывает живой интерес учеников к чтению и анализу произведений, связанных с Кавказским регионом. Темам «Лермонтов и Кавказ», «Пушкин и Кавказ» посвящены работы А.В. Рыжеволовой, С.К. Бирюковой, Р.А. Декушевой. Предлагаем на уроке внеклассного чтения после изучения стихотворения А.С. Пушкина «Кавказ» перед обсуждением произведений М.Ю. Лермонтова «Кавказ», «Кавказу» составить литературный монтаж [3]. О горских народах оставили воспоминания А. Грибоедов, Л. Толстой, Ф. Достоевский и другие. В стихотворениях адыгейских поэтов находит отражение чувство глубокого уважения к русской литературе. Это, например, произведения И. Машбаша «В доме Пушкина на Мойке», «Стихи, написанные в селе Михайловском». Привлечение произведений русских писателей, навеянных кавказскими впечатлениями, а также адыгейских авторов, созданных под воздействием русской литературы, оказывает сильное воздействие на учеников, показывает связи культур, уважительное отношение людей разных национальностей друг к другу, способствует углублению интереса школьников к изучению биографий писателей, где упоминается история, культура и природа Кавказа. Лермонтову был известен Шора Ногмов - знаток нартского эпоса, слушал адыгского сказителя Султан-Керим-Гирея. К 25-летию сражения под Москвой (1837) поэт создаёт стихотворение «Бородино», в котором главный герой - народ. К теме 1812 года обращался Лермонтов и ранее: поэма «Черкесы» (1828), стихотворения «Поле Бородина»(1830-1831), «Два великана» (1832). Учащимся интересно будет узнать, что брат бабушки Лермонтова А.А. Столыпин был участником Бородинского сражения, в котором проявили храбрость и адыги. В Тарханах жили вернувшиеся из походов солдаты, знал поэт о подвиге генерала Дохтурова, обратившегося к подчинённым со словами: «За нами Москва! Умирать всем, но ни шагу назад...». Многочисленные примеры героизма защитников Родины объясняют во многом слова старого солдата в стихотворении: «- Да, были люди в наше время, / Не то, что нынешнее племя: / Богатыри - не вы!» Ключевыми вопросами эмоционально-оценочного анализа «Бородино» могут быть следующие: Какие качества характера проявили солдаты, защищая Родину? Как к ним относится автор? Откуда это видно? Почему события далёких дней, описанные в стихотворении, волнуют нас? Почему солдат почти всегда говорит «мы» и лишь иногда - «я»? Способствует лучшему усвоению произведения и наглядность, сопровождаемая словарной работой: иллюстрации к произведению, репродукция картины Н. Смирнова «1812» и т.п.; устное рисование («Как вы представляете себе рассказчика?»); создание сценария кинофильма, просмотр фрагментов из фильмов, прослушивание записей. Сопоставление звуковых и зрительных интерпретаций с текстами - путь обучения эмоциональнооценочному анализу произведения.
Необходимо подчеркнуть значение индивидуального подхода к школьникам для развития их творческих способностей, индивидуальных особенностей и склонностей, учёта при планировании уроков, подготовке анализа произведений различных вариантов раскрытия той или иной темы. Можно использовать некоторые вспомогательные приёмы и формы работы: опросы с фиксацией мнений о
книгах, выясняющие рейтинг изучаемого текста; участие в подготовке его анализа школьников-«экспертов», создание учениками творческих работ, показывающих их отношение к прочитанному и его аргументацию (сочинения, конкурсы на лучшую рецензию, ведение читательских дневников). В процессе работы над текстом могут обнаружиться ученики, имеющие особое мнение об изучаемых произведениях. Этих школьников полезно привлекать к выступлениям и обсуждениям «альтернативных сообщений», что может стать способом коррекции восприятия с помощью самих обучающихся. В развитии интереса к чтению книг и формировании навыков их анализа особую роль играет соспоставление сходных по тематике программных произведений с прочитанными учениками самостоятельно. Необходимы внимательный учёт их первичного восприятия прочитанного, поддержание этого интереса и при необходимости корректировка первых впечатлений путём обучения умению аргументированно анализировать текст, что при бережном сохранении свежести впечатлений и вырабатывает навыки эмоционально-оценочного анализа.
Таким образом, проведённая нами работа подтвердила то, что от интуитивного восприятия, наивного реализма многих читателей подросткового возраста (обязательно учитывая эмоции школьников, особенности их жизненного опыта) необходимо переходить к дистанцированному восприятию, обдумыванию, осмыслению оценок прочитанного, глубокому постижению изучаемых произведений, замысла автора, обогащению читательской культуры. Всё это будет способствовать концептуальному восприятию, которое требует постоянного закрепления и обогащения от класса к классу по мере взросления учащихся.
Литература:
1. Черкезова М.В. Русская литература как учебный предмет в национальной школе: пособие для студентов // Методика преподавания русской литературы в национальной школе / под ред. М.В. Черкезовой, А.Д. Жижиной. СПб.: Просвещение, 1992. С. 14-36.
2. Черкезова М.В. Анализ художественного произведения: учеб. пособие // Там же. С. 182-201.
3. Грибина Л.В. А.С. Пушкин и литература Северного Кавказа и Адыгеи // Пушкин: альманах / под ред. С.Г. Шулежковой. Магнитогорск: МаГУ, 2002. С. 245-251.
References:
1. Cherkezova M.V. Russian literature as a subject in the National School: a guide for students / / Methods of teaching Russian literature in National School / ed. M.V.Cherkezova, A.D.Zhizhina. St. Ptb.: Enlightenment, 1992. P. 14 - 36.
2. Cherkezova M. V. Analysis of art: a guide for students / / the same. P. 182 - 201.
3.Gribina L.V. Pushkin and the literature of the North Caucasus and Adyghea / / Pushkin: Almanac /ed. S.G.Shulezhkova. Magnitogorsk: MaSU, 2002. P.245-251.
