CC BY
83
УАУДПОИН) У
Онлайн-доступ к журналу: http://www.iro38.ru/o-jornal.html УДК 372.8:82
Прогностический аспект некоторых методических положений учения М. А. Рыбниковой
И. В. Сосновская
Педагогический институт ИГУ, г. Иркутск
Аннотация. Автор статьи обосновывает прогностический характер методического учения известного учёного-методиста М. А. Рыбниковой. На конкретных примерах при помощи сопоставления доказывается, что такие положения учения, как системный подход, отказ от хронологии в изучении литературного материала, развитие мотивации к учению, взаимосвязь и сочетание разных знаний на уроке, имеют для современной методики преподавания литературы важнейшее значение.
Ключевые слова:
системный подход, феноменологический подход, концептоло-гический подход, проблемно-тематические принцип, ценностное сознание, рефлексия, антиномии, мотивация, установка, метапредметность.
Самой известной методической книге М. А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» почти 80 лет. Научная ценность её заключается в том, что именно в ней учёный-методист первой половины 20-го века формулирует те дидактические и методические правила, которым следовала методика на протяжении всего 20-го века. Однако сегодня большинство современных учителей-словесников не знают об этих методических законах и закономерностях, а если и знают, то считают их некой «лавкой древности», «мёртвыми знаниями», не способными влиять на дальнейшее развитие методической науки. Это заставляет задуматься, на все ли времена были выведены когда-то эти законы методики? Может быть, время ставит многие из них под сомнение, а иные значительно корректирует? Суждена ли некоторым из них долгая творческая жизнь в методической науке? Все мои дальнейшие размышления будут строиться в аспекте именно этой методической рефлексии.
Одним из важнейших, на мой взгляд, понятий методического учения М. А. Рыбниковой является понятие системы. «Только при наличии системы <...> предмет становится для ребёнка понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не доходит до ребёнка <...>? По причине отсутствия системы в работе учителя» [7, с. 17]. Понятие системы является ключевым понятием методологии системного подхода к изучению тех или иных процессов и явлений. В методической концепции М. А. Рыбниковой этот
подход, на наш взгляд, является основополагающим. Так, например, настаивая на систематичности получения тех или иных литературных знаний, учёный-методист формулирует принципы накопления, усложнения, логики, связей и дозировки материала. По её мнению, процесс получения «знания и познания» является крайне сложным («это знает учитель, и до этого нет дела ученику»), и поэтому он должен соотноситься с ростом и развитием сознания ребёнка. Сама Рыбникова конкретных примеров системного изучения предметных знаний нам не оставила, но, опираясь на данное положение, нетрудно это представить. Так, например, если школьники знакомятся с метафорой в 5-м классе, изучая тему «Загадки», а возвращаются к ней вновь только в 9-м классе, знакомясь с лирикой А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова, а к понятию «символ» обращаются, например, только в 8-м классе, читая «Алые паруса» А. Грина или «Красную корону» М. Булгакова, а потом лишь в 11 классе (лирика Серебряного века), вряд ли эти предметные знания будут ими успешно освоены и присвоены. Конкретные предметные результаты могут быть получены только в том случае, если словесник будет выстраивать систему действий от класса к классу, от этапа литературного образования - к другому этапу. С точки зрения логики, этот процесс можно, например, представить так: увидеть понятие, выделить его, осознать, понять, связать с другими, освоить в контексте части и целого, освоить в других культурных и ценностных контекстах, применить, вставить в свой контекст и т. д. Закон систематичности в обучении распространяется и на приёмы работы, которые должны выстраиваться на основе «целесообразности по отношению к психологии ученика и законам его роста» [6, с. 245].
Сегодня системный подход является важнейшим в методологии современной методической науки. Он органично связан с другими подходами. Так, например, если учёный, опираясь на феноменологический подход, исследует процессы сознания, мышления, восприятия, воображения, понимания и т. д., он встаёт перед необходимостью выделения составляющих, уровней, этапов того или иного объекта или явления и выстраивания их в определённую систему. В противном случае его методическая концепция может быть не совсем логичной, понятной, а главное, результативной.
Мысли М. А. Рыбниковой о необходимости системы в обучении получают сегодня подтверждение не только в работах отечественных учёных. Питер Сендж в книге «Пятая дисциплина», опубликованной в 2006 году, пишет: «Мир усложняется, и системное мышление делается всё более необходимым для нас. Может быть, впервые за всю свою историю человечество стало порождать гораздо больше информации, чем кто-либо в состоянии воспринимать, устанавливать взаимосвязи <...>. Понимание взаимосвязей даёт ключ к решению проблем» [8, с. 91-92]. Концепция взаимосвязей на уровне содержания и структурирования литературного материала уже была осмыслена и показана С. А. Зининым [3]. Во всяком случае «системное мышление даёт нам стимулы и средства для интеграции» [8, с. 92]. Причём речь идёт как раз не только о старших классах, но и о средних. Ещё в «Очерках по методике литературного чтения М. А. Рыбникова писала: «Литературное чтение порывает с хронологической последовательностью авторов. Отбор материала продиктован художественной и воспитательной ценностью произведения, доступностью возрасту; отобранные произведения расположены по восходящей их трудности <...>. Их чередование подсказано перекличкой и сменой тем, желанием дать юному читателю богатство и разнообразие литературных форм» [7, с. 32]. Сегодня, когда объём литературных знаний растёт с каждым годом, а при ограниченном количестве часов освоить всё, накопленное человечеством веками, ребёнку на протяжении школьных лет обучения не представляется возможным, содержание учебного
материала по литературе и его структурирование уже в 5-х-8-х классах возможно в рамках иного, не хронологического подхода, а, например, концептологи-ческого подхода. Сразу оговоримся, что любой подход к изучению литературы, именно в силу её многогранности, сложности и объёмности, уязвим, поэтому и предлагаемый подход не является единственно верным. Ключевым понятием этого подхода является понятие концепта. Многогранность самого понятия концепт позволяет с методической точки зрения рассматривать его как инструмент для определённой систематизации и группировки литературного материала, как инструментарий анализа и интерпретации художественного текста и как «медиатор» (Л. С. Выготский) развития ценностного сознания ребёнка и его культурного опыта. Являясь «пучком смыслов», концепт вполне может стать тем «ассоциативным контрапунктом» (В. Г. Маранцман), который будет соответственным образом структурировать литературный материал на основе проблемно-тематического принципа. Этот принцип позволяет максимально сосредоточить внимание школьников на тех ключевых понятиях, темах и проблемах, которые могут служить определёнными ценностными ориентирами. В связи с этим материал структурируется по отдельным блокам гнездовым способом таким образом, что одна, выбранная тема и проблема, стягивает к себе цикл произведений, являясь своеобразным «ассоциативным контрапунктом». Все выделенные нами темы и проблемы входят в число концептов отечественной культуры: «Слово», «Вера», «Любовь», «Милосердие», «Жертвенность» «Сердце», «Человек», «Личность», «Совесть», «Долг», «Честь», «Нравственный закон», «Отчий Дом», «Родная земля» и др. В связи с этим подбор текстов, создающий своеобразную ценностную «ось сознания», не подчиняется хронологическим ограничениям, а определяется наглядностью раскрытия того или иного концепта (см. табл.).
Таблица
5 класс 6 класс 7 класс 8 класс
Что в слове, что за словом? Секреты словесного искусства. Воображение, вдохновение, творчество. Поэт - творец. Жизнетворче ство как ценность жизни. Литература как форма искусства, мир духовных и нравственных ценностей.
Добро и зло. Истинное и ложное. Вера. Любовь. Герои и героическое. Подвижничество. Служение. Жертвенность. Долг. Добродетель и порок. Страсть и долг. Воля и безволие. Прихоть и поступок. Рок. Судьба. Предназначение человека. Смысл и цель жизни.
Человек. Общество. История. Время в жизни человека и в истории. Воля. Удаль. Нравственный закон. Честь, достоинство, благородство. Странные герои. Мудрость странных героев как ценность бытия. Человек. Общество. Государство. Власть.
Милосердие, сострадание, соучастие в судьбе. Правда. Совесть. Стыд. Раскаяние. Преображение души. Прекрасное в жизни и в искусстве. Великодушие, сострадание, всемирная отзывчивость. Ненасилие.
Дом. Семья. Домашний очаг. Самопознание и самосозидание. Семья. Дом. Традиции. Память. Вечное и временное.
Родная земля. Человек и природа. Человек. Природа. Цивилизация. Вселенная. Память. Святость земли. Родина.
Попытка структурировать литературный материал таким образом вызвана ещё и тем, что подростку не хватает устойчивой системы координат - той системы жизненных ценностей, которая позволяет ему давать адекватную оценку происходящим событиям. Обогащение жизни сознания подростка за счёт освоения философского и ценностного аспекта литературы даёт ему богатый материал для конструирования и рефлексии собственных жизненных целей.
Концепты включают проблему, столкновение, конфликт и даже парадокс. В этом случае произведения будут подбираться в цикл по принципу притяжения и отталкивания в решении основных проблем, по принципу «антиномизма» (антиномии - пары взаимоисключающих друг друга категорий и понятий), что будет придавать всему процессу чтения и изучения произведения энергию развития. Противоречие, заключённое в такой паре, оказывается началом и источником энергии всякого развития.
Преимущество, которое даёт такое структурирование материала, заключается ещё и в том, что в рамках хронологического принципа произведение прикрепляется ко времени, эпохе, биографии творца. Проблемно-тематический принцип на основе концептологического подхода, объединяя произведения, близкие по тематике, актуализирует не только сквозные темы и проблемы, но и сквозные мотивы и образы, что помогает сосредоточить внимание читателя на значимом и повторяющемся в поэтике художественных произведений разных авторов, увидеть смысловые, эстетические и ценностные связи [9, с. 66-73].
Итак, контекст жизни современного ребёнка и современного учителя-словесника быстро меняется и усложняется буквально с каждым годом. Усложняются модели, поля и каналы коммуникации, усложняется терминология, меняются технологии освоения знаний. Современного школьника довольно трудно чем-либо удивить, ещё труднее приобщить к чтению, зажечь, завести. Сегодня как никогда актуальны слова Л. Н. Толстого, сказанные им более века назад: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно, для того, чтобы он учился охотно, нужно, чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно...» [1, с. 131]. Речь идёт о создании таких условий, которые помогли бы читателю-школьнику более эмоционально и адекватно воспринять художественный текст и пробудили к тексту интерес и любопытство, иными словами, сформировать мотивацию. М. А. Рыбникова придавала этому аспекту обучения очень важное значение: «Передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что литература - это искусство, к которому нужно уметь подойти» [7, с. 30]. Говоря о формировании «культуры реакций» школьников на тот или иной литературный материал, Рыбникова напоминала о необходимости поиска «определённых форм воздействия»: «Наше дело - найти тот раздражитель, который даст нужную реакцию, реакцию эмоциональную и органическую» [6, с. 442]. В трудах учёного можно найти разные определения этого этапа: «психологическая подготовка», «установка», «зарядка», «встреча», «стимул» [6]. Надо сказать, что этот аспект учения М. А. Рыбниковой оказался чрезвычайно актуальным во все последующие годы, вплоть до настоящего времени. В методике преподавания литературы проблемами подготовки восприятия, создания эмоциональной и эстетической установки на уроке занимались Р. Брандесов и В. Маранцман. А в 60-х гг. 20-го века известный канадский учёный Г. М. Маклюэн создал теорию «горячих и холодных каналов коммуникации», в которой под «горячими» каналами подразумевались те,
что воздействовали на человека через чувства и эмоции [4]. Установка, в основе которой лежит идея актуализации чувств, эмоций и образов, - это своеобразная «.. .готовность к определённой активности. Мы можем переживать ряд явлений, но без всякой ясности и отчётливости их представления; в случае же активности внимания, мы переживаем их ясно и отчётливо» [10, с. 154]. Таким образом, подобная установка имеет важное психологическое значение. В технологии педагогических мастерских эта фаза урока называется «индуктором»; в современной образовательной технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» - «вызовом».
Однако далеко не только аспекты подготовки восприятия школьников и формирование мотивации можно считать прямыми перекличками мыслей учёного-методиста первой половины 20-го века с методическими идеями современности. Само представление М. А. Рыбниковой о специфике урока литературы и, если так можно выразиться, о его образе, буквально проецируется на сегодняшний момент. Учёный-методист, «объявив борьбу против техницизма на уроках литературы», настойчиво подчёркивала его живой, образный, эмоциональный, творческий характер: «Ученику нужны не выжимки дидактических выводов, а живые образы и сцены.» [7, с. 111]; «.говоря о стимулах работы, мы ещё раз подчёркиваем необходимость исходных живых впечатлений» [Там же, с. 292]; «.нужны толчки, которые будят воображение» [Там же, с. 292]; «разумно поданные и достаточно эмоциональные зарядки будят творческие силы всех ребят без исключения» [Там же, с. 293]; и, наконец, «культура образного мышления обязательная для каждого из школьников, должна входить в нашу работу как одно из основных звеньев» [Там же, с. 294]. Интересны и современны мысли Рыбниковой о «методе монтажа» на уроке литературы, т. е. «той форме спайки частей, которая выдвинута как раз нашим временем» [6, с. 557]. Хочется продолжить: и нашим - особенно! Разумеется, М. А. Рыбникова понимала этот метод работы в контексте своего времени (как монтаж «ярких примеров», «выразительных документов», «сочных кусков мемуара», «сопроводительных художественных иллюстраций», «страниц быта», «монтажи-биографии», фотомонтажи и т. д.). Но суть метода, в основе которого лежит органическая связь разных сопроводительных «комментариев» с ведущим материалом, является чрезвычайно актуальной и сегодня, особенно в контексте метапредметности.
Сегодня более важным, чем передача огромного массива литературы, является способ передачи или подачи знаний. Знания входят в урок перекрёстными, параллельными потоками, умело увязываются с текстом и с самой жизнью -комбинируются. В этом случае предметные знания будут плавно перетекать в метапредметные и наоборот. В этом случае знания могут соединяться в цепочку, ряд взаимосвязей, наслаиваться разнообразно и неожиданно. Современный ребёнок, обладая нелинейным мышлением, не может усваивать знания в строго хронологической последовательности. Он постигает их ассоциативно, связывая новое с уже знакомым, личностным, родным. Главное - уловить связь. В центре такого урока - «нелинейное знание», архитектурно объёмное, рассыпанное по полю урока, но объединённое темой, проблемой, концептом, ключевым образом. Современному учителю при этом необходимо обладать композиционным мышлением, чтобы в общей «партитуре» (Р. Брандесов) не потерять связь. «Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки, преподавание есть искусство, а не ремесло - в этом самый корень нашего учительского дела! Перепробовать десять методов и выработать свой, пересмотреть десяток учебников и не держаться ни одного из них неукоснительно - вот единственно возможный курс учительской рабочей жизни», - писала М. А. Рыбникова в 1917 году в сбор-
нике статей с символическим названием «На распутьи» [5, с.134-135].
Можно назвать ещё несколько важных положений, выведенных в методическом учении М. А. Рыбниковой, существующих в методике преподавания литературы и проверенных временем: это и необходимость подбора «ключа» к анализу того или иного произведения, и применение «скрытых» приёмов анализа текста, соответствующих возрасту учащихся, и необходимая смена видов деятельности на уроках в средних классах, и некоторые другие. Как верно в своё время заметила известный учёный-методист Н. А. Демидова, «каждый из разнообразных методических приёмов, рекомендованных ею, лишён шаблона.» [2, с. 11]. Возможно, поэтому им и была обеспечена долгая жизнь в методике преподавания литературы.
Разумеется, время по-своему корректирует, дополняет и обогащает законы методики М. А. Рыбниковой, но не отменяет их. По словам самого учёного, «... есть такие положения (основы науки, исходные принципы мировоззрения), которые должны быть усвоены крепко и на всю жизнь. <.> Эти положения выводятся из фактов, из материала, но сами они уже являются тем ключом, который откроет любые новые, ещё неизведанные пути в жизни и искусства» [6, с. 364]. Хочется добавить: и новые пути для развития современной методической науки.
Прогностический аспект учения известного методиста заключается, возможно, не в прямом и буквальном следовании сформулированным ею когда-то правилам и законам, но в том, что многие из них оказались обусловлены современным контекстом жизни. М. А. Рыбникова закладывала «мосты», время их достраивает.
Список литературы
1. Антология гуманной педагогики. Л. Н. Толстой // Антология гуманной педагогики. -М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.
2. Демидова, Н. А. Проблемы анализа художественного произведения в методическом наследии М. А. Рыбниковой / сост. : М. Т. Баранов // М. А. Рыбникова: к 110-летию со дня рождения : тезисы докладов науч-практ. конф. - 10 нояб. 1995 г. - М. : Изд-во МПГУ, 1996. - С. 8-11.
3. Зинин, С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса / С. А. Зинин. - М. : ООО «ТИД «Русское слово. РС», 2004. - 240 с.
4. Маклюэн, Г. М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / Г. М. Маклюэн. -М. : Изд-во «Канон-Пресс-Ц», 2003. - 464 с.
5. На распутьи: Сборник статей о выборе профессии / под ред. М. А. и Н. А. Рыбниковых.
- М. : Изд-во «Задруга», 1917. - 146 с.
6. Рыбникова, М. А. Избранные труды / М. А. Рыбникова. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958.
- 610 с.
7. Рыбникова, М. А. Очерки по методике литературного чтения / М. А. Рыбникова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Изд-во М-ва Просвещения РСФСР, 1963. - 313 с.
8. Сендж, П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающихся организаций / П. Сендж. - Харьков, 2006. - 381 с.
9. Сосновская, И. В. Концептологический подход к изучению литературы в средних классах / к постановке проблемы. Серия «Филологическое образование» / И. В. Сосновская // Вестник МГПУ - 2011. - № 2. - С. 66-73.
10. Узнадзе, Д. Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе. - СПб. : ИД «Питер», 2001. - 416 с. - (Серия «Психология - классика»).
Prognostic Aspects of Some Methodical Positions of M. A. Rybnikova's Teachings
I. V. Sosnovskaya
Pedagogical Institute (ISU), Irkutsk
Abstract. The author substantiates the prognostic nature of the methodological ideas of the famous scientist, methodologist M. A. Rybnikova. Using special cases in point and comparison it is proved that such postulates of her teachings as systematic approach, denying the chronology in study literature, developing motivation to learning, correlation and combination of knowledge at the lesson are the most meaningful for the modern methodology of teaching literature.
Keywords: systematic approach, phenomenological approach, problem-thematic principle, value consciousness, reflection, antinomy, motivation, instruction, metasubject.
Сосновская Ирина Витальевна Sosnovskaya Irina Vtalievna
доктор педагогических наук, доцент, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate профессор кафедры филологии и мето- Professor, Professor of the Department дики, Педагогический институт ИГУ of Philology and Methods, Pedagogical Иркутский государственный универси- Institute Irkutsk State University тет
664011, г. Иркутск, ул. Нижняя Набе- 6 Nizhnyaya Naberezhnaya St, Irkutsk,
режная, 6 664011
тел.: 8(3952)241097 tel.: 8(3952)241097
e-mail: sosnoirina@yandex.ru e-mail: sosnoirina@yandex.ru
