CC BY
116
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2015. №1(39)
УДК 372.882
КОНЦЕПТ КАК МЕХАНИЗМ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРЕДМЕТНОГО И МЕТАПРЕДМЕТНОГО ЗНАНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ
© И.В.Сосновская, Н.В.Дроздова
Авторы статьи определяют концепт как наиболее эффективный механизм взаимосвязи предметного и метапредметного знания в преподавании литературы. В статье отмечается, что понятия, осваиваемые на базе концепта, - это его знаниевый элемент, а культурные смыслы и индивидуальные ассоциации - метапредметное содержание концепта. На примере блока уроков рассмотрены три ступени освоения концепта с указанием методических приемов, в процессе применения которых осуществляется взаимосвязь предметных и метапредметных знаний.
Ключевые слова: концепт, механизм взаимосвязи, предметное и метапредметное знание, художественные приемы, эмоционально-образные механизмы, ступени освоения концепта.
Долгие годы освоение предметного знания было основной задачей изучения того или иного предмета в школе. Литература, несмотря на свою интегрированную природу, метаприроду, не стала исключением. Литературоведческие знания расценивались как инструмент для постижения художественного текста и считались необходимыми, как таблица умножения при вычислениях в математике или формулы при решении задач по физике или химии. В одной из своих статей ученый-методист Г.И.Беленький напишет: «<...> школьникам необходимы литературоведческие знания, которые, расширяя их горизонты, служили бы ключевым инструментом в постижении нравственно-эстетических богатств литературы» [1: 28]. В другой его статье читаем: «Изучать искусство без опоры на науку нелепость, бессмыслица. Что дает литературоведение нашему предмету? Прежде всего, знания о том, что такое художественная литература, каково ее место среди других искусств, каковы ее свойства, каково ее общественное назначение и значение <...>» [2: 26]. Точку зрения ученого-методиста разделяет учитель-словесник Л.С.Айзерман: «Я очень хорошо понимаю роль знаний по литературе, без которых невозможно подлинное ее постижение. Скажем, без понимания того, что такое гротеск, невозможно самое элементарное восприятие «Носа» Н.Гоголя, «Истории одного города» М.Салтыкова-Щедрина, «Собачьего сердца» М.Булгакова, «Мы» Е.Замятина <...>» [3: 26]. Однако современные подходы к преподаванию литературы в школе акцентируют внимание на формировании метапредметного знания. Рассмотрим структуру литературного знания и обозначим в нем знание предметное и метапредмет-ное. На наш взгляд, структуру литературного знания можно представить следующим образом:
Литературное ЗНАНИЕ
ПРЕДМЕТНОЕ /
теоретико-литературное
МЕТАПРЕДМЕТНОЕ
/ / /1\\
философское
духовное
историко-литературное
человеко ведческое
этическое
ценностное
эстетическое
Данная схема показывает интегрированную природу литературного знания. Предметное знание в литературе не имеет смысла, если не рождает метапредметное знание, «живое знание» (С.Франк), «чувствознание» (И.Сосновская), О том, что литературное знание, будучи сугубо учебным компонентом, ведет напрямую к «человеку» и дальше - в «жизнь», о том, что такое знание в чистом виде не работает даже у больших мастеров урока и о том, что школьный урок литературы должен не просто обеспечить детей необходимой суммой знаний, а призван осуществить деяние громадной общественной значимости, говорил еще в 1980-х годах известный учитель-новатор Е.Ильин [4: 4, 22].
В истории методики преподавания литературы вопрос о специфичности литературного знания и о различных подходах к изучению художественного текста поднимался разными учеными. О том, что изучать и как изучать, спорили полтора столетия назад. Так, например, ученый-филолог Ф.И.Буслаев в своей книге «О преподавании отечественного языка» (1844) изложил целостную систему взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения, что свидетельствует о филологической основе изучения словесности. Основатель куль-
турно-исторической школы исследователь А.Н.Пыпин указывал на необходимость широкого подхода к изучению литературных явлений через привлечение к изучению литературы сопутствующих ей фактов общественной и культурной истории. Однако уже во второй половине XIX века в изучении словесности на первый план выдвигаются задачи воспитания ума. Так, ученый-языковед А.А.Потебня, представитель психологической школы в литературоведении, предлагал рассматривать художественную литературу как вид и продукт образного мышления поэтического искусства. Ученый выдвинул концепцию об исходной образности слова, а также о специфике связей между явлениями языка, психологии и искусства [5: 52]. Таким образом, изучение литературы всегда предполагало выход на метапредметный уровень.
В XX веке появляются формулировки, раскрывающие ту или иную сторону метапредмет-ности. В широком смысле метазнание - это знание о мире, «архитектура целостной картины мира» (А.Хуторской). В первую очередь, метазнание - это общекультурное знание. Ученый-методист В.Г.Маранцман предлагал расширять границы литературного знания на основе диалога культур, включая в изучение литературы смежные искусства. Ученый доказал состоятельность такого подхода, как претворение литературы через другие виды искусств: «<...> в союзе с другими искусствами она (литература) скорее найдет путь к сердцу ученика, разбудит его мысль, оживит воображение, взволнует его чувства, окрылит его желанием действовать» [6: 166]. В это же время в методике предпринимаются попытки ввести через урок литературы в средней школе эстетическое образование. Сущность и направление эстетического образования были рассмотрены С.С.Роговером в монографии «Проблемы эстетического образования на уроках литературы в средней школе». Автор работы акцентирует внимание на связи эстетического образования с умственным, так как оно служит развитию мыслительной деятельности, расширению кругозора, интеллектуальных сил и познанию истины [7: 5, 11, 44, 141]. В 1970-х годах ученый-филолог, культуролог Г.Д.Гачев предлагал преподавать гуманитарные науки (и не только гуманитарные) с опорой на объемное знание, под которым он подразумевал знание, соединяющее в себе (как в исходной точке окружности) различные научные направления. Математика, естествознание, химия, физика и др. -все, по мнению Г.Д.Гачева, можно объяснить с точки зрения гуманитарной науки, а точнее, с помощью универсального языка, натурфилософ-
ского языка четырех стихий: «земли», «воды», «воздуха», «огня» - основных элементов самого вещества бытия [8: 6-16]. В 1970-80-е годы разными методистами использовался термин фоновые знания, подразумевающий исторический, культурологический, эстетический компонент в преподавании литературы. В 1990-х годах межпредметные связи и культурологический аспект разрастаются до проблемы интеграции, и формирование интегрированного знания становится одной из актуальнейших проблем преподавания литературы в школе [9: 4]. Таким образом, методика преподавания литературы XX столетия на протяжении полувека искала пути расширения границ литературного знания, разрабатывала различные подходы, позволяющие предметное знание в литературе сделать жизненно важным для развития творческого потенциала подрастающего человека.
Определяющим фактором развития методической науки сегодня является тяготение к решению общей научной проблемы - проблемы формирования с помощью знания целостной картины мира. Поэтому в методике нового столетия определяющим является принцип мета-предметности, ориентация на познание и открытие учениками сути фундаментальных образовательных объектов, которые есть в любом учебном предмете. Идею метапредметности в школьном образовании разрабатывает А.А.Хуторской. Под метапредметным обучением он подразумевает обучение, направленное на самореализацию человека, приводящую к продуктивным результатам в любой области - образовательной, социальной, культурной и др. [10: 8-9]. Ученый раскрывает суть метапредметного образования, отмечая, что оно фокусируется вокруг «узловых точек», которые необходимы и достаточны для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности и знания об этой действительности.
Традиционно при работе с художественным текстом предметное знание постигается детьми, например, через работу с такими средствами поэтики, как метафора, олицетворение, иносказание и др., которые представляют собой различные ипостаси художественного образа. Мета-предметное знание осваивается школьниками через осмысление символа и ценности. В основе художественной картины мира лежит образ, некая модель художественного мира, сотворенная конкретным автором, в конкретной ситуации, с конкретной целью. С помощью образов писатель кодирует информацию. Осмыслив образ, получаем код, который позволяет работать с художественным произведением. Однако образ обуслов-
лен конкретным художественным текстом, вне этого текста он не несет заложенной изначально в него информации. Также образ зависим от своего внутреннего содержания, целостности. Справедливы замечания ученых о смысловой ограниченности образа. Значит, можно говорить и об ограниченности образа как формы познания действительности и формировании с помощью нее метапредметного знания.
В отличие от образа, символ отличается «мощной смысловой насыщенностью» (А.Лосев), поэтому способен выходить на эмоционально-ценностный уровень. Ученым Ю.Лот-маном отмечена важная особенность символа, которая не позволяет ему в одиночку, несмотря на глубинный смысл и связь с культурной традицией, всесторонне рассматривать то или иное явление и тем самым формировать метапредмет-ное знание. Эта особенность заключается в том, что по природе своей символ бесконечен, однако в конкретном художественном тексте бесконечность символа замыкается, поэтому смыслы символа становятся конечными, то есть обусловливаются контекстом умений [11: 240].
В конце XX столетия некоторыми учеными-методистами (Л.А.Крылова, Н.П.Терентьева) большое внимание уделялось ценностям, позволяющим формировать духовно-нравственные ориентиры молодого поколения. Ценность - понятие междисциплинарное: относится к эстетике, этике, духовности, человековедению, философии - ко всему, что составляет метапредметное знание в литературе с опорой на теоретико-литературный и историко-литературный фундамент (предметное знание). Однако, по мнению Ю.Лотмана, ценность (как и образ) реализуется через символ [11: 370]. Образ и символ традиционно рассматриваются как художественные приемы. С их помощью автор создает художественную картину мира. Но в процессе работы с художественным текстом прием, включенный в деятельность школьника, становится способом, действием, активизирующим восприятие ученика, осмысление им художественного текста. Тогда прием как действие условно можно назвать механизмом. Образ, символ, ценности с этой точки зрения - эстетические, эмоционально-образные механизмы. Однако обогатить школьника предметным и метапредметным знанием, отдавая предпочтение какому-либо механизму, невозможно. Нужен метамеханизм, в котором задействованы все выше представленные механизмы и в котором есть «свободное пространство», позволяющее знанию расти и разветвляться.
Таким метамеханизмом нам видится концепт. В рамках методики преподавания литера-
туры речь идет о культурном концепте. О том, что концепт - понятие междисциплинарное, говорил еще философ С.А.Аскольдов, обозначая его разновидности: познавательные и художественные [12: 267-269]. Сегодня в науке есть четкое разграничение познавательных, художественных и культурных концептов. (В.А.Маслова, О.Е.Беспалова, Н.С.Болотнова, Л.В.Миллер и др.). Об изучении художественных концептов на уроках литературы как выразителей авторского миропонимания, как кодов, позволяющих проникнуть в ткань художественного текста, написано огромное количество работ практикующими учителями-словесниками и учеными, непосредственно занимающимися изучением феномена концепта. Идея культурного концепта была развита культурологом Ю.С.Степановым, им же была определена четырехкомпонентная структура концепта: « <.> в структуру концепта входит все, что делает его фактом культуры - исходная форма (этимология); сжатая до основных признаков содержания история; современные ассоциации; оценки и т.д.» [13: 40]. Далее автор поясняет, что концепт складывается из слоев различного времени происхождения и что его эволюцию можно представить в виде некой последовательности, ряда, звеньями которого являются стадии концепта. Звенья находятся в особых отношениях преемственности формы и содержания, благодаря которым нечто из старой стадии концепта становится знаком в его новой стадии [13: 55]. Опираясь на данную структуру, можно предположить, что звеньями, (рядами) концепта вполне могут выступать выше обозначенные эмоционально-образные механизмы: образ, символ, ценности, которые и будут входить в «концептуализированную область» (Ю.С.Степанов) концепта. Представим это на схеме:
Концепт
' ч ' ---\
' , - - \
/' Ценность \
/ '' -----~ ~» \ \
/ Символ ч\ \ >
' ! ' ----- \ \ '<
I ' , ' 1 • 1 1
', \ '.ч Образ ; ; ; ; \ / / /
1 \ \ — ' ' '
4 ч ' '
V \ - ' /
^ ч -----/
* Ч / /
4 /
Данное расположение механизмов нам кажется методически обоснованным, потому что именно в такой последовательности происходит их освоение учащимися как в рамках темы одного класса, так и в рамках периода с 5 по 8 класс.
В средних классах учащиеся не способны осмыслить такую дефиницию как концепт, однако погружение в эту «сущность» (Ю.С.Степанов) происходит через образ, символ и ценности (отметим, что все эти механизмы присутствуют в работе с художественным текстом с 5 по 8 класс в той или иной степени). К термину «концепт» обращаемся в 8 классе. Рассматриваем его общность, объединяющую используемые ранее механизмы, с помощью которых постигается художественная картина мира, и не замыкающуюся на самой себе: «<...> концепты могут «парить» над «концептными областями», выражаясь как в слове, так и в образе или материальном предмете» [13: 68]. Важно отметить, что все «слои» концепта взаимопроникаемы. Таким образом,
Отметим, что понятие, которое осваивается на базе концепта - это знаниевый элемент, предметный, а культурные смыслы, индивидуальные ассоциации и все то, что позволяет концепту «парить» (Ю.Степанов) над понятием, - это ме-
вполне можно отнести концепт к смыслопорож-дающей структуре, элементы которой асимметричны, что, по мнению Ю. Лотмана, считается доминирующим свойством, позволяющим генерировать новые смыслы и осуществляться творческому процессу [11: 213]. Продемонстрируем погружение в концепт с помощью рассмотренных механизмов на примере блока уроков. Блок уроков представлен как система занятий, состоящая из трех частей: 1 часть - вводные уроки, на которых осваиваются понятия, раскрывающие концепт; 2 часть - анализ художественных текстов как поэтических, так и прозаических; 3 часть - заключительный урок, на котором прослеживается выведение знания в контекст личностного смысла ученика.
тапредметное содержание. Рассмотрим взаимосвязь предметного и метапредметного знания на примере освоения концептов Добро и Зло, Истинное и Ложное через изучение сказок на уроках литературы в 5-м классе.
Тема-концепт (метатема) Изучаемые произведения (сказки) Предметное знание Метапредметное Знание Интеграция литературы с другими дисциплинами
Добро и Зло Истинное и 1. «Царевна-лягушка». 1. Фольклорная сказка. 1. Роль и значение семьи в жизни человека. ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ
Основные части блока уроков Ступени освоения концепта / методические приемы/ Предметные и метапред-метные результативность
Вводный урок: освоение понятий Кол-во уроков: 1-2 1 ступень освоения концепта 1. Работа с фразеологизмами, раскрывающими это понятие. 2. Конструирование вопросов. 3. Работа со схемой-образом (визуализация). 4. Составление словарной статьи учащимися для данного понятия. Осмысления понятий / рождение индивидуального концепта
Анализ художественного текста: концепт рождается в слове Кол-во уроков: зависит от количества произведений, через которые осмысливается концепт 2 ступень освоения концепта 1. Построение ассоциативного ряда. 2. Работа со схемой-образом и метафорой. 3. Сопоставление героя и окружающего его предметного мира. 4. Работа с системой персонажей. 5. Работа с символом по осмыслению авторской идеи, позиции. 6. Работа с композицией. Выход на проблему / определение авторского концепта / осмысление авторского концепта как художественной картины мира
Заключительный урок: выведение знания в контекст личностного смысла Кол-во уроков: 1-2 3 ступень освоения концепта 1. Составление синквейнов. 2. Сочинение хокку. 3. Сочинение стихотворений в прозе. 4. Составление афоризмов. 5. Обобщение и интерпретация общей схемы-образа концепта - обобщение ценностной составляющей. Творческое осмысление понятий / рождение «своего» слова, «живого» знания - выход на ценность
Ложное 2. «Чего на све- 2. Авторская (лите- 2. Проблема единства ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ
те не бывает». ратурная) сказка. человека и природы в
3. А.Пушкин 3. Ведущие сказоч- борьбе со злом.
«Сказка о мерт- ные мотивы, образы. 3. Проблема внутренней ЭСТЕТИКА
вой царевне и 4. Юмор и ирония. и внешней красоты.
семи богаты- 5. Композиция и 4. Всепобеждающая сила КУЛЬТУРА
рях». сюжет сказки. любви, Любовь как цен-
4. Г-Х.Андер- 6. Комизм. ность.
сен «Снежная 7. Волшебное и
королева», «Улитка и ро- фантастическое. 8. Нравствен
зовый куст». 5. О.Уальд ные уроки.
«Мальчик-
звезда».
Очевидно, что рождение метапредметного знания без предметного невозможно, а предметное знание становится «живым», «чувствующим» благодаря метазнанию. Итак, предметное и метапредметное знание связаны в концепте по принципу дополнения, взаимопроникновения, взаимообогащения и только в содружестве могут привести к порождению новых смыслов.
1. Беленький Г.И. Литература в школе вчера и сегодня: книга для учителя. - М.: Мнемозина, 2012. -159 с.
2. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. Раздумья о преподавании литературы в школе. -М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
3. Айзерман Л.С. Зачем я сегодня иду на урок. Записки учителя-словесника. - М.: Захаров, 2005. -368 с.
4. Кан-Калик В.А, Хазан В.И. Психологические основы преподавания литературы в школе: учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
5. Крупчанов Л.М. Теория литературы: учебник для студентов, аспирантов и преподавателей гуманитарных специальностей. - М: Флинта, Наука, 2012. - 360 с.
6. Браже Т.Г. Искусство анализа художественного произведения: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1971. - 240 с.
7. Роговер С.С. Проблемы эстетического образования на уроках литературы в средней школе. - Л.: Издательство ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1974. -208 с.
8. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры (гуманитарный комментарий к естествознанию). -Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета. 1993. - 320 с.
9. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы: книга для учителей и учащихся. - М.: Издательство МПГУ, 1999. - 169 с.
10. Хуторской А.А. Метапредметный подход в обучении: научно-методическое пособие. - М: «Эй-дос»; Издательство Института образования человека. 2012. - 73 с.
11. Лотман Ю.М. Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки. - СПб: Искусство-СПБ, 2000. - 704 с.
12. Аскольдов С.А. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология под ред. проф. В.П.Нерознака. - М.: Academia, 1997. -С. 267 - 279.
13. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. - М., 1997. - 824 с.
CONCEPT AS A MECHANISM FOR INTERRELATION BETWEEN SUBJECT AND METASUBJECT KNOWLEDGE IN TEACHING
LITERATURE
I.V.Sosnovskaya, N.V.Drozdova
The authors define the concept as the most effective mechanism for interrelation between subject and me-tasubject knowledge in teaching literature. The article notes that notions, based on the concept, belong to the area of knowledge, while cultural meanings and individual associations make the metasubject content of the concept. The article discusses three stages of the concept development illustrated by the block of lessons and specifies instructional techniques used to realize the interrelation of subject and metasubject-knowledge.
Key words: concept, mechanism of interrelation, metasubject knowledge, artistic techniques, emotion and imagination creating mechanisms, stages of the concept development.
1. Belen'kij G.I. Literatura v shkole vchera i segodnya: kniga dlya uchitelya. - M.: Mnemozina, 2012. - 159 s. (in Russian)
2. Belen'kij G.I. Priobshhenie k iskusstvu slova. Raz-dum'ya o prepodavanii literatury v shkole. - M.: Prosveshhenie, 1990. - 192 s. (in Russian)
3. Ajzerman L.S. Zachem ya segodnya idu na urok. Zapiski uchitelya-slovesnika. - M.: Zaxarov, 2005. -368 s. (in Russian)
4. Kan-Kalik V.A, Xazan V.I. Psixologicheskie osnovy prepodavaniya literatury v shkole: uchebnoe posobie dlya studentov ped. institutov. - M.: Prosveshhenie, 1988. - 256 s. (in Russian)
5. Krupchanov L.M. Teoriya literatury: uchebnik dlya studentov, aspirantov i prepodavatelej gumanitarnyx special'nostej. - M: Flinta, Nauka, 2012. - 360 c. (in Russian)
6. Brazhe T.G. Iskusstvo analiza xudozhestvennogo proizvedeniya: posobie dlya uchitelej. - M.: Prosveshhenie, 1971. - 240 s. (in Russian)
7. Rogover S.S. Problemy e'steticheskogo obrazovaniya na urokax literatury v srednej shkole. - L.: Iz-
datel'stvo LGPI im.A.I.Gercena, 1974. - 208 s. (in Russian)
8. Gachev G.D. Nauka i nacional'nye kul'tury (gumani-tarnyj kommentarij k estestvoznaniyu). - Rostov-na-Donu: Izdatel'stvo Rostovskogo universiteta. 1993. -320 s. (in Russian)
9. Leonov S.A. Integrirovannyj urok literatury: kniga dlya uchitelej i uchashhixsya. - M.: Izdatel'stvo MPGU, 1999. - 169 s. (in Russian)
10. Xutorskoj A.A. Metapredmetnyj podxod v obuchenii: nauchno-metodicheskoe posobie. - M: «E'jdos»; Iz-datel'stvo Instituta obrazovaniya cheloveka. 2012. -73 s. (in Russian)
11. Lotman Yu.M. Semiosfera. Kul'tura i vzryv. Vnutri myslyashhix mirov. Stat'i. Issledovaniya. Zametki. -SPb: Iskusstvo-SPB, 2000. - 704 s. (in Russian)
12. Askol'dov S.A. Russkaya slovesnost'. Ot teorii sloves-nosti k strukture teksta. Antologiya pod red. prof. V.P.Neroznaka. - M.: Academia, 1997. - S. 267 -279. (in Russian)
13. Stepanov Yu.S. Konstanty: Slovar' russkoj kul'tury. -M., 1997. - 824 s. (in Russian)
Сосновская Ирина Витальевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры филологии и методики Педагогического института Иркутского Государственного университета.
664053, Россия, Иркутск, ул.Нижняя Набережная, 6. E-mail: [email protected]
Sosnovskaya Irina Viktorovna - Doctor of Pedagogy, Professor, Department of Philology and Methodology, Institute of Pedagogy, Irkutsk State University.
6 Nizhnyaya Naberezhnaya, Irkutsk, 664053, Russia E-mail: [email protected]
Дроздова Наталья Валерьевна - аспирант кафедры филологии и методики Педагогического института Иркутского Государственного университета.
664053, Россия, Иркутск, ул.Нижняя Набережная, 6. E-mail: [email protected]
Drozdova Natalya Valerievna - graduate student, Department of Philology and Methodology, Institute of Pedagogy, Irkutsk State University.
6 Nizhnyaya Naberezhnaya, Irkutsk, 664053, Russia E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 15.10.2014
