CC BY
227
Н.В. ЕФРЕМИЧЕВА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры декоративно-прикладного искусства и технической графики Орловского государственного университета Е-таИ: efremicheva@mail.ru Тел. 8 920 827 12 77
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИЙ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА
В статье предлагается теоретическое обоснование модели компетенций выпускника с художественно-педагогическим образованием, основанное на анализе концепций Д. Мак Клеллан-да, Р. Бояциса, Л. и С. Спенсеров, Т. Дюрана; исследования предложений разработчиков компе-тентностного подхода; изучение квалификационных требований государственных образовательных стандартов; исследования научно обоснованных аспектов художественной деятельности с учетом ее специфики и особенностей различных видов искусства, а также собственного профессионального опыта.
Ключевые слова: модель компетенций, художник-педагог, личность, профессиональная деятельность.
Следует обратить внимание, что основная цель модернизации всей системы образования заключается в разработке такой модели подготовки специалиста, уровень компетентности которого удовлетворял бы запросам как самого обучающегося, так и всех социальных партнеров. Сегодня рынок труда нуждается не просто в узкоспециализированных работниках, владеющих некоторым набором знаний, умений, навыков и способов деятельности, а в сотрудниках, обладающих определенными личностными качествами и проявляющих эффективное поведение в процессе разрешения проблем и задач профессиональной деятельности, что и определяется как компетентность работника.
Предложение по изучению компетенций для прогнозирования уровня эффективности выполнения работы («человек в работе») впервые было сделано Дэвидом Мак Клелландом, американским психологом. Ученый в 1973 году в статье «Измерение компетентности вместо измерения интеллекта» делает вывод о том, что традиционные академические тесты способностей и знаний, как и наличие каких-либо дипломов у потенциальных исполнителей работы, не обеспечивают эффективности выполнения ими рабочих © Н. В. Ефремичева
обязанностей и успеха в профессиональной деятельности [1].
Уровень выполнения работы автор напрямую связывает с наличием у ее исполнителя определенных «компетенций» - как характеристик, отличающих и прогнозирующих эффективность выполнения этой работы. Для сравнительного анализа компетенций он изучал характеристики успешных исполнителей работы и характеристики, которые демонстрируют менее успешные исполнители той же работы.
Большая роль в разработке концепции модели компетенций специалиста принадлежит Ричарду Бояцису, который предложил модель компетенций эффективной работы менеджеров. Результаты исследований он обобщил в монографии «Компетентный менеджер. Модель эффективной работы», опубликованной в 1982 году [4].
Предложенная Р. Бояцисом модель эффективного выполнения работы базируется на трех составляющих: компетенции исполнителя, функциональные требования самой работы, а также требования организационного окружения (культура организации). Таким образом, компетенции, необходимые для эффективного выполнения работы, не имеют решающего значения, если не
соответствуют функциональным требованиям самой работы и культуре организации. В результате проведенного исследования автором был предложен перечень компетенций, которыми должен обладать менеджер, причем исполнительские компетенции являются результирующими и интегрируют в себе: природные, адаптивные и приобретенные (Рис. 1).
Адаптивные компетенции — набор качеств, позволяющих индивиду достигать цели в новой рабочей среде. Оценка адаптивных компетенций осуществляется также с помощью личностных тестов.
Источник адаптивных компетенций заключен в эмоциональных спо собностях лично сти, которые не являются врожденными, а могут быть приобретены и развиты
Природные компетенции — базовые качества личности (экстраверсия/гштроверсия, эмоциональная стабильно сть/тревожно сть, приятность/цинизм, добросове стность/ спонтанно с ть, открытость опыту/культурное несоответствие). Оценка природных компетенции производится на основе лично стных т е ст ов.
При одр еіпенные компетенции - знания и умения, приобретенные на работе, а также в ходе обучения и повседневной деятельности. Оценку этих компетенций можно осуществлять, например, с использованием тестов способностей.
Рис.1 Модель компетенций (Ричард Бояцис)
Таким образом, в поведении специалиста интегрируются и проявляются теоретические знания (полученные в процессе обучения и работы), опыт решения проблем и проблемных ситуаций (в повседневной деятельности, работе и обучении), а также опыт социального взаимодействия человека со средой через проявление его личностных качеств. Психологи отмечают положительную связь развитости эмоциональной сферы личности (мотивация, самоанализ, эмпатия, коммуникабельность, эмоциональная устойчивость) и эффективности ее профессиональной деятельности.
Одним из фундаментальных исследований компетенций считают работу Лайла и Сайн Спенсеров [9]. Спенсеры позиционируют компетенции как базовые качества личности, влияющие
на эффективное и/или выдающееся выполнение работы, уровень которой определяется конкретными критериями. К базовым качествам они относят: мотивы, психофизиологические характеристики и способности, «самообраз человека», то есть его установки и ценности, а также знания, умения и навыки (Рис. 2).
Рис.2 Поверхностные и глубинные компетенции (Л. и С. Спенсеры)
Знания, умения и навыки (ЗУНы) авторы рассматривают как поверхностные компетенции, которые достаточно просто развить у исполнителей. Другие, глубинные компетенции - психофизиологические характеристики, способности и мотивы очень сложно оценивать и развивать. Однако, если в основу компетенции положен самообраз человека, то ее можно развивать в процессе психокоррекции, тренингов, упражнений для формирования позитивного отношения к работе.
Известной научной концепцией в сфере разработки модели компетенций специалиста является модель, позволяющая выделить уровни и измерить компетенции, которая представлена в трудах Томаса Дюрана [11].
Автор предлагает определенные уровни, которые, по сути, моделируют этапы формирования и развития (наращивания) компетенции (Таблица 1).
Опыт в данной модели рассматривается в качестве итоговой ступени компетенции, он интегрирует знание, понимание («что») и действие («как») в сфере определенной компетенции. Таким образом, существует следующий процесс перехода от данных к опыту: данные - (осознание) - информация - (усвоение) - знания - (деятельность) - опыт [10].
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Таблица 1 Уровни компетенции (Томас Дюран)
Уровень Интерпретация
Данные Я имею доступ к внешней
информации
Информация Я знаю, я выучил, я выяснил
Знание Я структурировал информацию и интегрировал ее с базой данных. Я могу объяснить кому-то другому
Навыки Я могу это делать
Ноу-хау Я знаю, как это делать, я могу это делать, и я могу показать кому-то еще, как это делать
Компетенция Я лучше других способен объяснить, что делать и как это делать (знания), и также способен лучше других делать это (ноу-хау)
Опыт (мудрость) Я эксперт в том, как это делать, а также в понимании того, что делать и почему это надо делать, а также в объяснении того, как это сделать
Приведенная в Таблице 3 модель уровней ком -петенции позволяет выделить два блока: 1 -знания (информация), предполагающие наличие способностей воспринимать, анализировать, воспроизводить и объяснять информацию; 2 - ноу-хау
- способность действовать (делать), выполняя при этом функции эксперта (наставника). Третья важная составляющая компетенции, по мнению Т. Дюрана, это «отношения», которые характеризуют стремления человека, его потребности, ценностные установки, т.е. поведенческие ноу-хау. Из двух специалистов с приблизительно равными позициями в организации, обладающими одинаковыми знаниями и ноу-хау, более компетентным считается тот, который проявляет инициативу и целеустремленность, а не тот, который занимает пассивную позицию и ждет помощи. «Очевидно, что способности человека выстраивать с социальным окружением адекватные отношения, стремление быть тождественным с ценностями и нормами, принимаемыми большинством членов организации, сигнализируют о высоком уровне достигнутой компетенции» [7].
Модель компетенций Томаса Дюрана предстает в трех измерениях:
- знания - как структурированные и интегрированные наборы информации, выступающие средством познания мира;
- ноу-хау - как навыки, способность к действию, осознанное стремление к достижению поставленной цели;
- отношения - как характеристика личностных качеств человека, его потребности, способности к взаимодействию с социальным окружением, стремление к успеху, инициативность, активность и целеустремленность.
Следует отметить, что в «модели трех измерений» (Рис. 3) все компоненты системы равнозначны и взаимозависимы, а следовательно, компетенции как критерии поведения человека следует рассматривать с позиции целостности - компетенции как сплав знаний, ноу-хау и личностных характеристик человека. Таким образом, информация (знание), действие (ноу-хау) и взаимодействие (отношения) являются необходимым условием обучения и формирования компетенции, что является важным для данного исследования в частности и профессионального образования в целом.
Модель Т. Дюрана позволяет оценивать профиль компетенций разных специалистов. «Так, профиль компетенций историка, социолога, философа будет позиционироваться вокруг оси знаний, профиль техника (но не инженера) будет смещен в сторону оси ноу-хау, а профиль компетенций политика, топ-менеджера будет группироваться вокруг оси отношений» [7]. Очевидно, что можно предложить и расширенную интерпретацию каждого из представленных измерений.
Если главная цель профессионального художественно-педагогического образования со-
стоит в подготовке компетентного специалиста художественного профиля, способного адаптироваться в изменяющемся мире, востребованного на современном рынке труда, то одна из ключевых проблем профессионального образования заключается в создании и апробации моделей обучения, формирующих определенные типы эффективного рабочего поведения этого специалиста, которое интегрирует знания, навыки и личностные качества человека.
Таблица 2
Отличия компетентностной и знаниевой моделей
Рис.3 Модель трех измерений (Томас Дюран)
Рассмотренные выше концепции, в контексте данного исследования, имеют значение, так как являются теоретической базой для определения модели компетенций специалиста любого профиля, в том числе и художественно-педагогического.
Модель компетенций художника-педагога
представляет собой полный набор характеристик эффективного поведения человека (поведенческие индикаторы) в процессе выполнения его профессиональной деятельности. Должным образом спроектированные модели компетенций обладают так называемой «прогностической валидностью» [5]. Это означает, что модель компетенций прогнозирует, как люди будут выполнять работу, в том числе при изменении профессиональной ситуации. Поведенческие индикаторы исполняют роль стандартов эффективного поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего определенной компетенцией.
Эталонная модель компетенций профильной подготовки выпускников с художественно -педагогическим образованием утверждена государственными образовательными стандартами (ФГОС ВПО).
Компетентностная модель имеет существенные отличия от ранее принятой знаниевой модели (Таблица 2).
Компетентностная модель Знаниевая модель
Ориентация на результат в виде приобретенных компетенций (качество подготовки) Ориентация на количество полученных знаний (количество изученного материала)
Ориентация на личность Ориентация на предмет
«Гибкая» форма обучения, связанная с возможностью выбора индивидуальной образовательной траектории «Жесткая» форма обучения, связанная с «линейной» организацией образовательного процесса
Оценивает знания, умения, навыки, компетенции, личностные характеристики Оценивает знания, умения, навыки (ЗУН-ы)
Измерение имеет качественный характер, базируется на определенных характеристиках Измерение имеет количественный характер, базируется на установленных нормах
Новыми образовательными стандартами определены требования к подготовке выпускников, получающих степень (квалификацию) бакалавра/магистра по направлению подготовки и профилю, выделены общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК) по области применения.
Так, в соответствии с направлением подготовки 050100 Педагогическое образование бакалавр/магистр подготовлен к следующим видам деятельности (Таблица 3), относительно которых и выделены соответствующие компетенции.
Таблица 3
Виды профессиональной деятельности
бакалавр магистр
педагогическая; культурно- просветительская. педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая, культурно- просветительская.
Сравнение требований к академической (общекультурные компетенции) и профессиональной (профессиональные компетенции) подготовленности бакалавров и магистров выявляет следующую картину: набор компетенций бака-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
лавра и магистра не совпадает, поскольку это связано с задачами деятельности, а они различны для различных уровней высшего профессионального образования. Магистр должен обладать как всеми компетенциями, которыми обладает бакалавр, так и дополнительными, которые он получает в процессе освоения ООП магистра. Набор компетенций магистра шире, чем бакалавра, что обосновано наращиванием на более высокой ступени образования, с одной стороны, общенаучных, а с другой стороны, специальных компетенций. К тому же компетенции магистра свидетельствуют о дальнейшей специализации подготовки и усилении художественно-творческой и научноисследовательской компоненты.
Набор компетенций одного направления подготовки одинаков, кроме профильных компетенций. Предметно-специализированные (профильные, специальные) компетенции отражают специфику конкретного модуля знаний, определяя профиль подготовки.
Между тем ФГОС ВПО не содержит характеристик профильных компетенций, подлежащих формированию, у бакалавров/магистров с художественно-педагогическим образованием
поэтому возникает необходимость анализа их сущности и структуры профессиональной компетентности на основе современных подходов и теорий профессионально значимых качеств личности.
Выявление состава предметно-специализированных компетенций для квалификационной характеристики специалиста при подготовке по направлению 050100 Педагогическое образование в соответствии с профилем «Изобразительное искусство» имеет значение ввиду специфики подготовки и особенностей профессиональной деятельности художника-педагога.
Профессиональная компетентность бакалавра является базисом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться и быть востребованным на рынке труда, а также быть подготовленным к продолжению образования на следующем уровне (магистратура) и в сфере дополнительного и послевузовского образования (для бакалавра и магистра).
Исследование современного состояния профессиональной подготовки выпускников по направлению 050100 Педагогическое образование
в соответствии с профилем «Изобразительное искусство» позволило выявить явные противоречия:
- между потребностью общества, государства и учебных заведений в высококвалифицированных и творчески мыслящих, компетентных специалистах и традиционным репродуктивным характером образовательного процесса вузовской подготовки, не учитывающего важность развития личностных качеств будущих художников-педагогов и возможность повышения эффективности их профессиональной подготовки за счет формирования профессиональной компетенции с самого начала обучения в вузе;
- между возросшими требованиями к уровню общекультурных, общепрофессиональных и предметно-специализированных компетенций для успешного осуществления профессиональной педагогической и художественно-творческой деятельности и недостаточным уровнем формирования этих компетенций;
- между падением престижности профессии педагога и востребованностью специалистов с соответствующей профессиональной подготовкой;
- между возрастающими требованиями к профессиональному образованию и недостаточной методологической и теоретической разработанностью системы формирования компетенций по соответствующему направлению и профилю подготовки в высших учебных заведениях;
- между возрастающими возможностями воздействия инновационного образовательного пространства на формирование компетенций будущего специалиста с художественнопедагогическим образованием и отсутствием современных методик, реализующих представленные возможности для развития профессиональных потребностей студентов.
Указанные противоречия показали, что имеются серьезные основания и предпосылки для детального и целенаправленного исследования процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста со степенью (квалификацией) бакалавр/магистр педагогического образования (направление подготовки изобразительное искусство), активно влияющих на его личностное, социальное и профессиональное самоопределение.
Рис. 4 Модель компетенций выпускника
бакалавра/магистра художественного профиля
На основе исследования предложений разработчиков компетентностного подхода; теоретических концепций моделей компетенций; изучения квалификационных требований государственных образовательных стандартов; исследования научно обоснованных аспектов художественной деятельности с учетом ее специфики и особенностей различных видов искусства, а также собственного профессионального опыта была разработана обобщенная модель компетенций бакалавра/магистра художественного (художественно-педагогического) профиля (Рис. 4). Необходимо отметить, что предложенный на-
бор представляет собой оптимальное сочетание компетенций, которые должен иметь студент в результате освоения ООП .
Общекультурные компетенции (универсальные) проявляются во всех областях жизнедеятельности человека (академическая, гражданская, креативная, здоровьесберегающая, профессиональная и др.), основываются на общенаучных знаниях и имеющемся социальном опыте, отражая уровень интеллектуальной и культурной развитости человека, представляя собой «систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических техно-
логий» [6]. Они предполагают способность к социальной адаптации, социальному взаимодействию и коммуникации, адекватное восприятие окружающей действительности, осознании себя человеком среди людей, позволяют выпускнику воспринимать, познавать и оценивать мир за пределами своей профессии. Данные компетенции не являются обусловленными профессионально, с одной стороны, но, с другой стороны, они являются фундаментом для профессиональных компетенций, позволяя им полнее реализовываться.
Общепрофессиональные компетенции определяют собственно способность заниматься избранной профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность самостоятельно решать профессиональные задачи, проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, умение планировать и рационально организовать свой труд, неподверженность профессиональному старению и деградации, готовность к профессиональному росту (образование на протяжении всей жизни),
Специальные компетенции отражают профиль профессионально-образовательной подготовки выпускника, характеризуя специфику определенной предметной области.
Личностные характеристики (психофизиологические особенности; потребностно-мотивационная сфера; способности, направленность личности) влияют на формирование субъектно-личностных компетенций, которые рассматриваются как способность к личностному самовыражению и самосовершенствованию, самоорганизации, самообразованию и самоконтролю в условиях процесса вузовской подготовки; способность использовать приемы самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии, способность к самосохранению творческой индивидуальности. Субъектно-личностные компетенции студента проявляются в процессе общения, в его учебнопознавательной, учебно-творческой деятельности, научно-исследовательской и самостоятельной работе, характеризуя уровень продуктивности и успешности, достигнутый обучающимся, его возможностей в достижении определенных целей и решении конкретных задач.
Центральное место (ядро) в модели занимает компетентность, интегрирующая в себе все
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
составляющие, реализация которых возможна через деятельность, направленную на преобразование окружающей действительности и самой личности.
Методология развития компетенций худож-ника-педагога предполагает рассмотрение методов, форм и приемов, при помощи которых реализовывается выполнение соответствующих целей и задач обучения.
Формирование компетенций в условиях вуза происходит посредством освоения содержания образования, именно поэтому компетентность бакалавра и магистра - выпускника вуза - должна соответствовать и проверяться на базе компетенций, указанных в их квалификационных характеристиках (ФГОС ВПО). Компетентность (профессионализм) специалиста определяется и измеряется опытом успешной деятельности в профессии, что практически отсутствует у студентов по окончании освоения ООП. В итоге обучения у студента развиваются способности и формируются компетенции, позволяющие решать реальные проблемы - от бытовых до профессиональных и социальных. Следует отметить, что для формирования компетенций необходим определенным образом организованный учебный процесс, обеспеченный целостной учебно-методической системой, «компетент-
ность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта» [3].
Для того чтобы формировать соответствующий набор компетенций у художника-педагога необходимо, во-первых, провести оценку имеющихся у обучающихся компетенций и уровень
их сформированности, выявить те компетенции, которые отсутствуют или развиты недостаточно, а затем разработать модель развития тех компетенций, которые необходимо совершенствовать. Метод моделирования, как способ теоретического и практического действия, направленного на разработку и использование моделей, позволяет описывать структуры объекта (статистическая модель), процесс его функционирования и развития (динамическая модель). В модели воспроизводятся свойства, связи, тенденции исследуемых систем и процессов, что дает возможность оценить их состояние, сделать прогноз, принять обоснованное решение. Выделяют предметное и знаковое моделирование. Предметное - предполагает создание моделей, воспроизводящих пространственно-временные, функциональные, структурные и другие свойства оригинала (конкретно-научные модели). Знаковое моделирование заключается в репрезентации параметров объекта с помощью символов, схем, формул (логично-математические модели) [4,188].
Чтобы содействовать формированию компетенций, в обучении должны применяться самые разнообразные методы и технологии, причем внимание следует уделять интегрированным курсам и межпредметным связям, различным областям знания, выходящим за рамки одного предмета, опоре на личностные качества, имеющиеся знания и опыт, на самостоятельную работу и личную ответственность обучающихся. В результате повышается вероятность формирования и развития компетенций, необходимых для эффективной деятельности в рамках той или иной компетентности.
Библиографический список
1. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами: 8-е изд. / М. Армстронг // Пер. с англ. под ред. С.К. Мордовина. СПб.: Питер, 2008. 832 с.
2. БабосовЕ.М. Прикладная социология. Мн.: Тетра Системс, 2001. 496 с.
3. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 25-30.
4. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы // Пер. с англ. М.: HIPPO, 2008. 352 с.
5. Желены М. Знание против информации.: В кн.: Информационные технологии в бизнесе / Под ред. М. Желены. СПб: Питер, 2002. С .211-218.
6. Педагогика профессионального образования.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе-
ний / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 368с.
7. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов // Материалы Х! симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 27 с.
8. Рябов В.В., ФроловЮ.В., Махотин Д.А. Критерии оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей: предложения по созданию профессионального и образовательного стандарта педагога специалистов. М.: ООО «НИЦ Инженер», 2007. 92 с.
9. Спенсер С., Спенсер Л. Компетенции на работе // Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.
10. Фролов Ю.В. Управление знаниями [Текст]: Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим, управленческим и экономическим специальностям в учреждениях высшего профессионального образования./ Ю.В. Фролов. М.: ООО «НИЦ Инженер», 2007. 404с.
11. Durand T. Strategizing innovation: competence analysis in assessing strategic change. In A. Heene & R. Sanchez (eds) Competence-Based Stra-tegic Management. Chichester: Wiley. 1997.
N.V. EFREMICHEVA
METHODOLOGICAL ASPECT OF DESIGN COMPETENCY MODEL ARTIST-TEACHER
The article offers a theoretical justification for a competency model in graduate art-teacher education, based on an analysis of concepts D. Mack Klellanda, R. Boyatsisa, L. and S. Spencer, T. Durant, research proposal development competence-based approach, the study of qualification requirements of state educational standards And studies of evidence-based aspects of artistic activity, by its very nature and characteristics of different kinds of art, as well as his own professional experience
Key words: competency model, artist and teacher, a person whose professional activity.
