CC BY
32
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД
Традиционно модели образовательной среды разрабатывались в условиях относительно стабильной социокультурной ситуации, когда традиции превалировали над новациями. Такие модели не могут оставаться адаптивными в третьем тысячелетии. В условиях стремительно изменяющего мира, характеризующегося неопределенностью и непредсказуемостью рисков, возникает потребность в образовательных средах, направленных на социализацию молодежи в будущем. Современные форсайты образования, рисуя картины образования в будущем, не уделяют должного внимания путям его достижения. В статье формулируются методологические проблемы проектирования образовательных сред с учетом вызовов будущего. Соответствие проектируемых сред экологическому императиву и вытекающим из него нравственным императивам становится нормативным международным требованием и наполняет новым содержанием традиционные векторы моделирования образовательных сред: активность — пассивность, зависимость — независимость. Применительно к образовательным средам, ориентированным на опережающую социализацию обучающихся, рассмотрены ключевые категории их проектирования с опорой на философские категории свободы — необходимости, возможности — действительности. Обоснована возрастающая роль нормативных факторов, ограничений и самоограничений личности, име-
Как цитировать статью: Дзятковская Е. Н., Суркова Н. Е. Методологические вопросы проектирования образовательных сред // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 6 (63). С. 133-142. Б01 10.24411/2224-0772-2019-10049.
Е. Н.Дзятковская
Доктор биологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории дидактики и философии образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: [email protected]
Elena N. Dzyatkovskaya
Dr. Sc. (Biology), Leading Researcher, Laboratory of Didactics and Philosophy of Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Н. Е. Суркова
Советник при ректорате ГБОУ ВО «Академия социального управления», г. Мытищи E-mail: [email protected]
Nadezhda E. Surkova
Advisor to the Administration of the Academy of Social Management, Moscow Region, Mytishchi city, Russia
E-mail: [email protected]
ющих как морально-нравственный, так и эколого-правовой характер. Рассмотрена возрастающая роль социальной ответственности субъектов деятельности в глобальном мире, коллективно определяющем путь своего развития. Поставлен вопрос о целесообразности исследования проектирования образовательных сред с точки зрения противоречий между возможностями образовательной среды, ее ограничениями и потребностями личности в саморазвитии, самореализации; проблемы свободы и ответственности обучающихся перед обществом, их социализации; задачи повышения жизнеустойчивости молодого поколения с учетом возрастания в окружающем мире рисков и их непредсказуемости.
Ключевые слова: образовательная среда, опережающая социализация, ключевые категории.
Современный мир — мир переосмысления и перепроектирования социально-экономической, политической, экологической, социокультурной сфер жизни человека. XXI век — век сложности, малопрогнозируемых рисков, их глобализации, возрастания ответственности каждого за последствия своих действий в окружающей среде. Мы живем в период, когда цивилизация должна сделать выбор пути своего развития: устойчивое развитие, требующее изменения нашей психологии, мировоззрения, ценностей, или сохранение общества потребления с его психологией индивидуализма, накопительства, ценностью природы как товара [1; 13]. Какой путь будет выбран, зависит от ответа прежде всего молодых людей — насколько они готовы изменить самих себя ради выживания всех вместе. Возникающие при этом у молодого поколения нравственные и когнитивные диссонансы, неуверенность, отсутствие четких смыс-ложизненных ориентиров остро ставит перед образованием проблему социализации молодежи в стремительно наступающее будущее, в том числе посредством конструирования образовательных сред, обеспечивающих связь поколений на основе общенациональных ценностей народов России, с одной стороны, и их опережающий характер, с другой стороны.
Целью статьи является уточнение категориального аппарата и методологических подходов к проектированию образовательных сред, ориентированных на опережающую социализацию молодежи.
Социализация — процесс освоения индивидом существующих социальных норм и культурных ценностей общества [1; 5]. Особенность социализации молодежи в третьем тысячелетии — стремительное изме-
нение шкалы культурных ценностей и представлений о месте человека в мире [3; 6]. Наметился сдвиг общественного сознания от антропоцентризма к природо- и экоцентризму, осознанию идей Н. Н. Моисеева об универсальном эволюционизме, принятию идей устойчивого развития общества [21]. Человек примеряет к себе новые социальные роли — гражданина планеты, творца «зеленой» и «синей» экономики, субъекта экологической безопасности и устойчивого образа жизни. Наметилось повышение интереса педагогической науки к таким понятиям, как жизнеспособность, жизнестойкость, самоидентификация [10; 12; 19]. Принятые ООН в 2000 году Цели тысячелетия актуализировали вопрос о роли образования в социализации молодежи в новом мире. Тем не менее в педагогической литературе мало исследований в области методологии проектирования образовательных сред с учетом вызовов будущего.
Разработка такой методологии является фундаментальной научной задачей, которая зафиксирована в Глобальной программе действий (ГПД) по образованию для устойчивого развития. Согласно этому документу, решение этой задачи является частью системных преобразований мировой системы образования. Согласно рекомендациям ЮНЕСКО предусматривается обновление образовательной среды (физической, виртуальной и онлайновой) в целях поощрения учащихся к тому, чтобы действовать, руководствуясь принципами устойчивого развития, «создание устойчивой образовательной среды, например экологических школ и „зеленых" кампусов, что дает возможность преподавателям и их ученикам применять принципы устойчивого развития в своей повседневной практике» [22].
На что могут опереться проектировщики образовательной среды? Анализ многочисленной литературы по методологии проектирования образовательных сред показывает разнообразие исследовательских подходов (культурологический, гуманитарный, эколого-психологиче-ский, кибернетический, системный и многие другие) [7; 8; 14; 15; 16; 17]. В большинстве этих подходов образовательная среда продолжает рассматриваться как достаточно консервативное образование — как совокупность условий, факторов, влияний «здесь и сейчас». Основными координатами моделирования образовательной среды со времен Я. Корчака считаются активность — пассивность, зависимость — независимость обучающихся [21].
Вместе с тем появляются и форсайт-проекты образовательных
сред, в которых развиваются новые подходы к их проектированию. Обосновывается необходимость не только развивающих, но и развивающихся сред, сред опережающей направленности. Однако методология их проектирования остается недостаточно разработанной. Анализ этой проблемы приводит к выводу, что формирование образовательных сред с новыми качествами требует пересмотра ключевых координат их проектирования — лежащих в их основе философских категорий. Философские категории являются своеобразными мировоззренческими константами, которые определяют желаемый образ конструируемых сред, их свойства, связи и отношения [2; 9].
Вопрос о категориальном аппарате является одним из наиболее важных в методологии проектирования образовательных сред. Особое внимание привлекают такие философские категории, как «возможность — действительность», «свобода — необходимость». Полагаем, что эти категории позволят рассматривать образовательные среды с позиции их футуризации, дополняя традиционные подходы «зависимость — независимость», «активность — пассивность», в центре внимания которых находится взаимодействие субъекта с относительной стабильной средой.
Категория возможности является ключевой в теории возможностей Дж. Гибсона, которая используется в эколого-психологическом подходе к моделированию образовательных сред [21]. Согласно этой теории, возможность выступает «мостиком» между субъектом и средой, который определяется характеристиками и самой среды, и субъекта. Считается, что чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем успешнее происходит ее свободное и активное саморазвитие. Однако акцент на возможностях образовательной среды, которые априори могут показаться практически безграничными, оставляет за кадром вторую часть философской пары — «неосуществимую действительность». Между тем в современном мире, решающем проблему выживания человечества, детальное исследование «неосуществимой действительности» просто необходимо. Речь идет о границах возможностей разного рода: это экологический императив — абсолютное ограничение деятельности человека со стороны законов устройства нашего мира; с другой стороны; это и правовые и моральные нормы общества, регулирующие поведение человека; это и границы, создаваемые самим человеком,— его осознанные нравственные самоограничения, барьеры его совести [4; 13].
Очевидно, что в условиях нарастания взаимозависимостей и обостре-
ния дефицита разных ресурсов жизнедеятельности человека в современном мире образовательную среду целесообразно рассматривать как источник не только возможностей, но и барьеров, внутренних и внешних, социальных (право, мораль) и «физических» (табу природы, дефицит времени и другие риски, которые сегодня даже трудно предвидеть). Изменяется и характер ограничений среды. Происходит их глобализация, они приобретают непредсказуемый характер. Изменяется устоявшееся представление о нормативных регуляциях образовательных сред. Если традиционно нормообразование происходило на основе опыта, накапливающегося в течение длительного времени, то сегодня ситуация изменяется. Нормативы, сохраняя свою обязательность, становятся все более «наукоемкими» и включают стратегические контексты. Более того, специалисты считают, что в мире рисков происходит расширение «господства права» и его выход на глобальный уровень [3]. Новыми нормативными регулятивами выступают международные юридические документы: резолюции конференций ООН 1992, 2002, 2012 гг., решения и итоги Декады ООН по образованию для устойчивого развития 20052014 гг., Повестка дня по устойчивому развитию до 2030 года — Цели устойчивого развития (2015 г.). Этот объективный феномен тоже должен непременно попасть в поле зрения проектировщиков опережающих образовательных сред. Мы полагаем, что в их нормативно-правовые основания необходимо включать Всеобщую декларацию прав человека (1948), Всемирную хартию природы (1982), Хартию Земли (2000), которые содержат основополагающие принципы и ценности для создания мирного, справедливого, устойчиво развивающегося глобального общества в XXI веке.
Изменяются регулятивы образовательной среды, имеющие и нравственный характер. Экологическая этика впервые признает права природы — право на существование, на свободу от управления человеком, на защиту со стороны юридических законов [13]. Положения экологической этики важны для осознания человеком своей роли не в качестве хозяина природы, а в качестве ее части, зависимой от ее состояния, подчиняющейся ее непреложным законам, и, наконец, осознающей тупиковость потребительского отношения к природе. Однако принятие норм экологической этики в массовом сознании идет с большим трудом, наталкиваясь на укоренившиеся ценности потребительства. Становится более сложным и во многом противоречивым взаимоотно-
шение морали и права. В каких-то вопросах право опережает развитие морали, а в каких-то — наоборот, отстает от нее [20]. Таким образом, применение философской пары «возможности — действительность» к проектированию образовательной среды приводит к необходимости конкретизации запретов и ограничений разной природы, необходимости введения координаты «возможности — ограничения». По сути, она тесно связана с культурологическим подходом. Культура, погружение в которую является необходимой стороной социализации, начинается с запретов, писал Ю. М. Лотман. Он считал, что культурного человека от дикаря отличает не «отрешенность от жизни и погружение в мир эстетического удовольствия, а знание того, что делать нельзя» [11, с. 18]. Именно с «осознания существования запретов начинается цивилизованность» [11, с. 34], а ее уровень определяется тем, что именно является для субъекта сдерживающим фактором — принудительный запрет или добровольный отказ (стыд, совесть).
Координата «возможности — ограничения» может быть дополнена путем анализа еще одной философской пары: «свобода — необходимость», которая порождает проблему социальной ответственности проектировщиков образовательных сред.
Социальная ответственность — сложная междисциплинарная категория, в которой присутствуют психологическая, нравственная, правовая стороны. Социальная ответственность предполагает наличие у человека свободы воли, возможности выбора варианта поведения в рамках необходимости [18].
Особой формой социальной ответственности является ответственность экологическая. Экологическая ответственность связана с сознательным отношением личности к последствиям осуществляемой ею деятельности для окружающей социоприродной среды и реализацией ключевого нравственного принципа тысячелетия — принципа предосторожности. Его суть — в сознательном и добровольном отказе от действий, приводящих к изменению окружающей среды, если риски негативных последствий неизвестны. Экологическая ответственность при проектировании образовательной среды означает способность проектировщиков образовательной среды давать отчет своим действиям, соотносить их с нормами права, морали, нравственности, интересами общества, действовать в рамках экологического императива.
В XXI веке проблема экологической ответственности встает во весь
рост на фоне развертывания научной и технической революций и приобретает глобальный контекст. В нее входит ответственность за качество окружающей социоприродной среды — как глобальной, так и локальной, в т.ч. образовательной. Кроме того, опережающая образовательная среда — это и среда воспитания глобальной гражданской ответственности россиян, жителей страны, которая является экологическим донором планеты. Эта миссия обязывает сочетать свободу выбора с личной ответственностью за сохранение культурного и природного наследия не только страны, но и мира [13].
Помимо дилемм «возможность — ограничения», «свобода — ответственность» проектировщики любой образовательной среды неизбежно сталкиваются с философской проблемой «устойчивость — изменчивость», которая в современных условиях выходит на один из первых планов. Эта проблема становится приоритетной в политике, философии, науке и образовании. Появившееся в восьмидесятых годах прошлого века понятие «устойчивое развитие» раскрывает эту диалектическую противоположность, в том числе через понятие жизнеспособности [12]. Согласно документам ЮНЕСКО, главной ценностью современности является устойчивое развитие общества, а главной целью образования — формирование жизнеспособной личности, способной сохранять свою самоидентичность и самореализовываться в разных условиях мало предсказуемого мира, невзирая на встречаемые жизненные трудности. Понятие «жизнеспособность» применяется не только к человеку, но и к другим социоприродным системам — городу, семье, системе образования, образовательной среде. Вопрос устойчивости (жизнеспособности) / неустойчивости (деструкции, потери самоидентичности) образовательной среды относится к категории управления ее ресурсами. Устойчивое развитие образовательной среды объединяет все рассмотренные выше координаты ее проектирования и определяет резервы ее безопасности, жизнеспособности и развития.
В заключение можно сказать, что перед образованием стоят сложнейшие задачи опережающей социализации молодого поколения в глобальном обществе. Важнейшим инструментом решения этих задач является образовательная среда, регулирующая соотношение интересов обучающихся и вызовов изменяющегося общества. Исследования приводят к выводу, что такая среда должна быть развивающейся, проектироваться в координатах возможностей — ограничений (в т.ч. экосистемных),
свободы — социальной ответственности (в т.ч. экологической), устойчивости (жизнеспособности) — неустойчивости (деструкции) развития, которые дополняют традиционные векторы конструирования образовательных сред: активности — пассивности, зависимости — независимости. Следующим шагом исследования должна быть конкретизация рассмотренных координат, выделение критериев и показателей их реализации на практике для моделирования и типологизации нового типа образовательных сред — опережающей направленности.
Работа выполнена в рамках гранта РФФИ № 19-013-00345/19 «Исследование образовательной среды как средства опережающей социализации учащихся в глобальном мире».
Литература
1. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (От диагностики отбора — к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 6-13.
2. Бучило Н. Ф., Исаев И. А. История и философия науки: учебное пособие. М.: Проспект, 2012. 432 с.
3. Грачев В. А., Ильин И. В., Урсул А. Д. и др. Образование для устойчивого развития в России: проблемы и перспективы (Экспертно-аналитический доклад). М.: Московская редакция издательства «Учитель»; Издательство Московского университета, 2017. 207 с.
4. Дзятковская Е. Н. Экологическое морально-правовое воспитание как средство формирования социально ответственной личности // Эколого-правовая культура: основы формирования в интересах устойчивого развития Прибайкалья: мат-лы науч.-практ. конф. (г. Иркутск, 30 мая 2019 г.) / сост. И. Н. Тябутова, ред. Е. Г. Зандер. Иркутск: ИГУ, 2019. 155 с.
5. Катилина М. И. Образовательная среда как фактор социализации личности: автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 2009. 32 с.
6. Киселев М. А. Сравнение моделей социализации учащихся на региональном уровне в России и США. Красноярск: КГУ 2017. 135 с.
7. Козырев В. А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды [Электронный ресурс]. URL: http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_7/a06.htm (дата обращения: 07.09.2019).
8. Кривых С. В. Соотношение понятий «среда» и «пространство» в социокультурном и образовательном аспектах // Известия государственного Алтайского университета. 2010. № 5. С. 34-40.
9. Куликов Е. А. Философские категории в правовой науке и правовые категории: проблемы теории и методологии // Юридические исследования. 2017. № 10. С. 59-77.
10. Лактионова А. И. Жизнеспособность и социальная адаптация подростков. М.: Институт психологии РАН, 2017. 236 с.
11. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2010. 133 с.
12. Махнач А. В. Жизнеспособность человека и семьи: социально-психологическая парадигма. М.: Институт психологии РАН, 2016. 459 с.
13. Моисеев Н. Н. Система «Учитель». М.: МНЭПУ, 1994. 47 с.
14. Панов В. И. Экопсихология: парадигмальный поиск. М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014. 304 с.
15. Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. С. 72-80.
16. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в простран-
стве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор-Bennet college, 1997. С. 177-184.
17. Рубцов В. В. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся. М.: ПИ РАО, 2007. 352 с.
18. Рудковский Э. И. Ответственность как философская категория. Минск: БГУ им. В. И. Ленина, 1979. 242 с.
19. РыльскаяЕ. А. Психология жизнеспособности человека: дис. ... докт. психол. наук. Ярославль, 2014. 446 с.
20. Яковенко Б. В. Жизнь и философия Иоганна Готлиба Фихте. СПб.: Наука, 2004. 454 с.
21. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
22. UNESCO roadmap for implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development // UNESDOC: цифровая библиотека [Электронный ресурс]. URL: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230514 (дата обращения: 07.09.2019).
METHODOLOGICAL ISSUES OF DESIGNING EDUCATIONAL ENVIRONMENTS
Traditionally, educational environment models were developed under conditions of relative socio-cultural stability, when traditions prevailed over innovations. Such models cannot remain adaptive in the third millennium. In a rapidly changing world, characterized by uncertainty and unpredictability of risks, there is a need for educational environments aimed at advancing the socialization of young people. Modern education foresight, drawing pictures of education in the future, do not pay enough attention to the ways to achieve it, the foresight development of pedagogy.
Research methods: theoretical (analysis, generalization)
The aim of the article is to formulate new tasks facing the methodology for designing educational environments, taking into account the challenges of the future.
Results (Findings): the philosophical categories of freedom - necessity, opportunity - reality were considered in relation to educational environments focused on advancing socialization of students. The increasing role of regulatory factors, restrictions and self-restraints of the individual, having both moral and environmental and legal nature, is substantiated. Compliance of the designed environments with the environmental imperative and the moral imperatives arising from it becomes the normative international requirement and fills with new content the traditional vectors of modeling educational environments: activity - passivity, dependence - independence. In the global world the principles of the rule of law, knowledge, the social responsibility of persons that influence the state of the surrounding socio-natural environment are expanding.
Conclusions: The question of the feasibility of studying the design of educational environments based on the resolving contradictions between the possibilities of the educational environment, its limitations and the individual's needs for self-development, self-realization; solving the problem of students 'freedom and social responsibility, their socialization; solving the tasks of increasing the resilience of the young generation, taking into account the increasing risks in the surrounding world and their unpredictability has been set.
Keywords: educational environment, advanced socialization, key categories.
References
• Asmolov A. G., Yagodin G. A. Obrazovanie kak rasshirenie vozmozhnostej razvitiya lichnosti (Ot diag-nostiki otbora — k diagnostike razvitiya) // Voprosy psihologii. 1992. № 1. S. 6-13. [In Rus].
• Buchilo N. F., IsaevI. A. Istoriya i filosofiya nauki: uchebnoe posobie. M.: Prospekt, 2012. 432 s. [In Rus].
• Dzyatkovskaya E. N. Ekologicheskoe moral'no-pravovoe vospitanie kak sredstvo formirovaniya social'no otvetstvennoj lichnosti // Ekologo-pravovaya kul'tura: osnovy formirovaniya v interesah ustojchivogo razvitiya Pribajkal'ya: mat-ly nauch.-prakt. konf. (g. Irkutsk, 30 maya 2019 g.) / sost. I. N. Tyabutova, red. E. G. Zander. Irkutsk: IGU, 2019. 155 s. [In Rus].
• Grachev V. A., Il'in I. V., Ursul A. D. i dr. Obrazovanie dlya ustojchivogo razvitiya v Rossii: problemy i perspektivy (Ekspertno-analiticheskij doklad). M.: Moskovskaya redakciya izdatel'stva «Uchitel'»; Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 2017. 207 s. [In Rus].
• Katilina M. I. Obrazovatel'naya sreda kak faktor socializacii lichnosti: avtoref. dis. ... kand. filos. nauk. M., 2009. 32 s. [In Rus].
• Kiselev M. A. Sravnenie modelej socializacii uchashchihsya na regional'nom urovne v Rossii i SShA. Krasnoyarsk: KGU, 2017. 135 s. [In Rus].
• Kozyrev V. A. Postroenie Modeli gumanitarnoj obrazovatel'noj sredy [Elektronnyj resurs]. URL: http:// www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_7/a06.htm (data obrashcheniya: 07.09.2019). [In Rus].
• Krivyh S. V. Sootnoshenie ponyatij «sreda» i «prostranstvo» v sociokul'turnom i obrazovatel'nom aspe-ktah // Izvestiya gosudarstvennogo Altajskogo universiteta. 2010. № 5. S. 34-40. [In Rus].
• Kulikov E. A. Filosofskie kategorii v pravovoj nauke i pravovye kategorii: problemy teorii i metodologii // Yuridicheskie issledovaniya. 2017. № 10. S. 59-77. [In Rus].
• Laktionova A. I. Zhiznesposobnost' i social'naya adaptaciya podrostkov. M.: Institut psihologii RAN, 2017. 236 s. [In Rus].
• Lotman Yu.M. Semiosfera. SPb.: Iskusstvo-SPB, 2010. 133 s. [In Rus].
• Mahnach A. V. Zhiznesposobnost' cheloveka i sem'i: social'no-psihologicheskaya paradigma. M.: Institut psihologii RAN, 2016. 459 s. [In Rus].
• MoiseevN. N. Sistema «Uchitel'». M.: MNEPU, 1994. 47 s. [In Rus].
• Panov V. I. Ekopsihologiya: paradigmal'nyj poisk. M.; SPb.: Psihologicheskij institut RAO; Nestor-Istoriya, 2014. 304 s. [In Rus].
• Polivanova N. I., Ermakova I. V. Obrazovatel'naya sreda v shkolah raznyh tipov // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2000. № 3. S. 72-80. [In Rus].
• Rubcov V. V. Obrazovatel'naya sreda shkoly kak faktor psihicheskogo razvitiya uchashchihsya. M.: PI RAO, 2007. 352 s. [In Rus].
• Rudkovskij E. I. Otvetstvennost' kak filosofskaya kategoriya. Minsk: BGU im. V. I. Lenina, 1979. 242 s. [In Rus].
• Ryl'skaya E. A. Psihologiya zhiznesposobnosti cheloveka: dis. ... dokt. psihol. nauk. Yaroslavl', 2014. 446 s. [In Rus].
• Slobodchikov V. I. Obrazovatel'naya sreda: realizaciya celej obrazovaniya v prostranstve kul'tury // Novye cennosti obrazovaniya: kul'turnye modeli shkol. Vyp. 7. M.: Innovator-Bennet college, 1997. S. 177-184. [In Rus].
• UNESCO roadmap for implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development // UNESDOC: cifrovaya biblioteka [Elektronnyj resurs]. URL: https://unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000230514 (data obrashcheniya: 07.09.2019).
• YakovenkoB. V. Zhizn' i filosofiya Ioganna Gotliba Fihte. SPb.: Nauka, 2004. 454 s. [In Rus].
• Yasvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. M.: Smysl, 2001. 365 s. [In Rus].
