CC BY
23
DOI: 10.12731/2218-7405-2016-11-113-122 УДК 159.922.27
ДЕЛЬТА-МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Финогенова О.Н., Нургалеев В.С.
В статье представлена метафорическая модель образовательного пространства - Дельта-модель, разработанная в целях проектирования образовательных сред. Условия и механизмы образования личности рассматриваются на образе дельты реки. Рассмотрены механизмы развития личности в образовательном Дельта-пространстве: образовательные ресурсы, внешняя учебная мотивация и пространство возможностей субъектной активности личности.
Ключевые слова: метафорическая модель; образование личности; образовательное пространство; образовательная среда; профильное обучение; свободное обучение; открытое обучение; внешняя мотивация учебной деятельности; субъектная активность.
DELTA MODEL OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Finogenova O.N., Nurgaleev VS.
The article presents a metaphorical Delta model of educational space, developed for designing educational environments. The conditions and mechanisms of formation of the personality deals with the image of a river Delta. The mechanisms of personality development in the educational Delta-space is: resources, external motivation and opportunities of the subject of activity.
Keywords: metaphorical model; education of the personality; educational environment; educational environment; profile education; free education; open learning; external motivation; subject activity.
Одним из основных научных методов является моделирование, создание познавательных аналогов познаваемых объектов, отражающих существенные свойства, отношения и механизмы, существующие в познаваемом объекте.
М. Мински [5, с. 42] определяет метафору как «креативный когнитивный механизм, позволяющий обнаруживать сходство между различными предметами и явлениями вследствие применения знаний и опыта, приобретенных в одной области, для решения проблем в другой...»
М. Мински выделяет такую функцию метафоры, как возможность перенесения существенных свойств от «иллюстрации» к познаваемому объекту. С нашей точки зрения, еще одно существенное преимущество метафоры - целостность образа, задающего общий фрейм понимания объекта. Схематические модели не так удобны для восприятия, поскольку предстают реципиенту как мозаичная совокупность элементов, связей и отношений между ними. Метафорические модели позволяют создать синтетический целостный образ, обуславливающий включенное содержание - элементы и связи.
Итак, объектом моделирования является образовательное пространство. Образование здесь понимается как совокупность процессов и условий образования личности. Отсчет истории моделирования образовательной среды можно начинать от теории поля Курта Левина. Левин [3, с. 60] представил пространство существования личности как систему воздействий-валентностей, определяющей действия (и развитие) субъекта под влиянием как внутренний интенций, так и воздействий среды.
Ведущий исследователь проблематики образовательного пространства В.А. Ясвин [12, с. 33] рассматривает образовательную среду как совокупность образцов, эталонов развития и векторов (двигателей) развития как потенциалов среды. Образовательная среда, по Яс-вину - это «.система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности развития личности, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении».
Категория «возможностей» является заглавной и ключевой в «теории возможностей» Дж. Гибсона [13], который рассматривал среду как пространство возможностей, активно осваиваемых человеком.
Палитра моделей образовательной среды весьма широка, исследованием развития личности в условиях окружающей среды занимались И. Иллич [3], В.В. Рубцов [8], А.И. Савенков [9], А.П. Лифе-ров, Ю.А. Джагаров, Г.И. Дубенчак, Н.А. Савченко, Л.Н. Ковалева, А.И. Купрюхин, Т.Ф. Борисова, И.Г. Шендрик, Л.Н. Новикова, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков [10], В.М. Степанов и другие. Анализ моделей приводит к пониманию ключевых компонентов моделей образовательной среды (образовательного пространства, таких, как объекты пространства, структура пространства, движущие силы, детерминирующие движение (развитие) личности в пространстве.
Формулируя предмет исследования, мы каждый раз попадем в область метафор, что свидетельствует о целесообразности метафорического представления модели образовательного пространства. Условия развития личности, о которых идет речь, обозначаются как «образовательное пространство» (протяженность, включающая личность и условия ее образования) либо «сфера образования» (шар, центром которого является личность, содержащий образовательные ресурсы), «образовательная среда».
Нашу метафорическую модель условий развития личности мы назвали Дельта-моделью, и образом ее является дельта реки.
Река - это постоянный, текущий, как правило, в одну и ту же сторону водный поток. Река в данной метафоре - совокупность условий, в которых протекает процесс социализации (образования). Вода - это образовательные ресурсы, течение - механизмы стимулирования, мотивации развития личности. Личность - обитатель реки, в ней рожденный и живущий.
Дельта - это «мелководный участок в течении реки, отличающийся наличием большого количества рукавов и протоков, представляющая собой миниэкосистему».
Где-то течение реки более быстрое; есть и заводи, где нет основного потока, а есть слабые вихри, влекущие в непредсказуемые стороны. Развитие личности происходит непрерывно в каждый момент жизни под влиянием множества сил, влияний - потоков.
Субъект рождается уже в определенной образовательной ситуации, в каком-то месте экосистемы реки - в самом быстром потоке, либо в заводи.
Механизмы развития (образования) личности в образовательном пространстве
Течения - это силы, обуславливающие развитие, движение. Есть общее течение для всех, оно с высокой степенью вероятности приведет в океан социализации. В океане другие течения, нет общего для всех потока. В океане можно не продвигаться вперед, а освоить определенную нишу, ареал, и в нем жить. Океан практически бесконечен и в нем нет направлений «вперед» и «назад», поэтому завершение образования приводит к смене образа жизни и мировоззрения - с целеустремленной к гомеостатической парадигме.
Существуют реки (потоки в реке) с обратным течением, и оно -обратное течение, - может пониматься как контрсоциализирующие процессы.
Виды процессов образования личности в среде.
Направление реки
Поток движется к океану социализации.
В дельте существуют заводи, в которых нет течения. В качестве такой заводи можно рассматривать свободное образование, основной принцип которого - отсутствие принуждения, следование за интересами и потребностями личности. Пловец в такой заводи может образовываться, если прилагает собственные усилия, поскольку внешних мотивов для развития свободное обучение не предлагает, вероятность социализироваться мала.
Другим вариантом ненасильственного процесса развития является открытое образование. Это совокупность ресурсов, предоставляющих возможности для самостоятельного плавания в почти неограниченной водной глади и глубине; но потоков, направляющих движения личности - мотивов, дипломов, зачетов здесь мало.
Рассмотрим противоположную ситуацию - сильный поток, не дающий возможности личности осуществлять собственные действия
в образовательном пространстве, но заставляющий реализовывать образовательные действия, инициированные извне. Это модели, которые В.А. Ясвин [12, с. 112] обозначает как карьерный тип образовательной среды - активный, несвободный. Личность быстро продвигается в образовательном потоке, быстро попадает в океан социализации, но не наверняка умеет плавать самостоятельно.
Образовательные траектории или возможные способы плыть
Некоторых пловцов учат глубоко нырять, то есть глубоко понимать суть процессов и явлений - это углубленное обучение. Другой путь - ускорение, интенсификация, когда путь до океана преодолевается за короткое время. Профилизация - это выбор определенного течения, которое приведет в необходимый участок социума, профессию. Тенденция последних десятилетий - плавать поперек реки, заплывать в рукава и протоки, осваивая новые способы плавания, развивая широту мировоззрения, но избегая выхода в океан, в прикладную деятельность.
В некоторых образовательных подходах важным считается учить плыть в одном направлении, целеустремленность. Этот стиль отличается от профильного тем, что направление целеустремленного движения не так и важно, необходимо, чтобы формировалась способность плыть в одном направлении.
Можно плыть и против течения, но очень трудно. Возможно, это путь одаренных людей, которые выстраивают собственную образовательную траекторию, не совпадающую и общей системой социализации - эти пловцы являются девиантами во всех смыслах - как в прокладке новых маршрутов реки, открытии новых концепций, образовательных систем, так и прокладывании новых путей для антиобщественных деяний.
Если совсем не плыть, не прилагать усилий, то индивида влечет течением в океан общей социализации, Приложение усилий означает, что у пловца появилась цель и он имеет образовательный запрос.
Сочетать разные стили передвижения трудно, - либо глубоко, либо быстро.
Образовательные формы и практики
Притоки - в реку вливаются частные потоки, также влияющие на скорость и направление развития личности.
Одним из самых мощных притоков является информатизация, информационное пространство, Интернет. Появление информационного пространства развития личности снизило сопротивление воды, плыть теперь легче, можно плавать дальше и быстрее. Но сравнительная легкость плавания уменьшает способность к преодолению вязкости среды. Развивается поверхностное плавание.
Краткосрочные и разовые образовательные формы - это мелкие притоки, которые дают единичный импульс. Под влиянием единичного импульса субъект может попасть в более мощное течение, может начать грести самостоятельно (мотивация самообразования), но импульс может и угаснуть.
К разовым формам можно отнести проектное обучение, в том случае, если проекты не системные, длительные, а однократные. Проекты - это ручьи, небольшие, различающиеся по мощности. Проект может подхватить пловца и вынести его к определенной цели, может подтолкнуть в определенном направлении, а может погаснуть среди других струй.
Типы образовательных систем, разные реки
Образовательные системы в разных странах отличаются шириной, длительностью, наличием течения в океане. В некоторых странах образование заканчивается после школы, либо после вуза; в других странах организован процесс образования в профессиональном периоде жизни и даже постпрофессиональном. Образовательные системы, детерминирующие развитие личности в течение длительного периода жизни, не только на начальном этапе - это практики непрерывного образования.
Интеграция образовательного пространства - создание системы рек в мировом масштабе - осуществляется Болонской системой, предполагающей, что плыть можно не только в русле одной реки,
что есть возможности перехода между реками выбора собственных потоков.
Возможности Дельта-модели
В первую очередь, Дельта-модель - аналитическое средство, отражающее наши представления о механизмах влияния среды на личность; соотношении субъектных и средовых влияний в развитии личности; факторах образовательной среды, необходимых для значимых влияний на развитие личности.
Механизмы воздействия образовательной среды на развитие личности:
1. Наличие образовательных ресурсов (воды) в форме информации разных типов (культурного содержания, норм и правил, содержания учебников и т.д.);
2. Мотиваторы - внешние [4, с. 5] - это течение как установленные нормы поведения, общепринятый modus vivendi, движущий развитие личности без необходимости собственных усилий со стороны личности.
3. Стимулы и возможности субъектной активность личности, возможности реализации которой также определяются особенностями образовательной среды - богатством ресурсов, наличием потоков, рукавов.
Вторая область применения Дельта-модели - проектная. Одно из наиболее развивающихся направлений педагогики - это сетевые интеграционные системы, например «проектирование краевой образовательной среды», содздание сетевых информационных образовательных проектов, моделей открытого образования и т.д. Анализ таких проектов [1, с. 15] свидетельствует о том, что в модели необходимо закладывать все три вышеописанные механизма - ресурсы, внешние мотивы и возможности субъектной активности. Существующие практики зачастую грешат отсутствием одного или нескольких механизмов. Так, большинство информационных проектов, как следует из их названия, делают акцент на сборе информации, но не обеспечивают мотивационных механизмов стимулирования
деятельности участников проектов. «Электронное обучение не исчерпывается тем, чтобы получать информацию через сеть...» [6, с. 14]. Дельта-модель имеет определенные ограничения в описании механизмов образования - так, не отражены важные механизмы образования личности во взаимодействии субъектов (ученик-педагог и учащийся-учащийся), являющиеся ключевыми с точки зрения В.В. Рубцова [7] и Е.Д. Патарактина [6]. Тем не менее, модель хорошо описывает воздействие того, что называют environment, среды, которая представляет собой условия образования личности.
Список литературы
1. Абанкина Т.В. Развитие сети общеобразовательных учреждений в регионах: результаты реализации приоритетного национального проекта «Образование» в 2007-2008 гг. // Вопросы образования. 2009. №2. С. 5-17.
2. Дерябо С. Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.
3. Иллич И. Освобождение от школ: Пропорциональность и современный мир. М.: Просвещение, 2006.
4. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001.
5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.
6. Мински М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.
7. Патаракин Е.Д. Сетевые сообщества и обучение: учебное пособие. Москва: ПЕР СЭ, 2006.
8. Рубцов В.В., Поливанова К.Н. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся. М.: ПИ РАО, 2007.
9. Савенков А. Образовательная среда: основные теоретические модели образовательной среды // «Первое сентября»: Школьный психолог. 2008. №8.
10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
11. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 24-33.
12.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
13. Gibson, J.J. (1950). The Perception of the Visual World. Boston: Houghton Mifflin.
References
1. Abankina T.V. Voprosy obrazovaniya. 2009. №2, pp. 5-17.
2. Deryabo S.D. Diagnostika effektivnosti obrazovatel'noy sredy [Diagnosis efficiency of the educational environment]. M., 1997.
3. Illich I. Osvobozhdenie ot shkol: Proportsional'nost'i sovremennyy mir [Exemption from school: Proportionality and the modern world]. M.: Prosveshchenie, 2006.
4. Levin K. Dinamicheskaya psikhologiya: Izbrannye trudy [Dynamic Psychology: Selected Works]. M.: Smysl, 2001.
5. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniya v shkol'nom vozraste: Posobie dlya uchitelya [Formation of motivation of teaching at school age: A Handbook for Teachers]. M.: Prosveshchenie, 1983.
6. Minski M. Freymy dlya predstavleniya znaniy [Frames for knowledge representation]. M.: Energiya, 1979.
7. Patarakin E.D. Setevye soobshchestva i obuchenie: uchebnoe posobie [Network community and training: a training manual]. Moscow: PER SE, 2006.
8. Rubtsov V.V., Polivanova K.N. Obrazovatel'nayasredashkolykakfaktor psikhicheskogo razvitiya uchashchikhsya [Educational environment of school as a factor in the mental development of students]. M.: PI RAO, 2007.
9. Savenkov A. Pervoe sentyabrya: Shkol'nyypsikholog. 2008. №8.
10. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya cheloveka: Vvedenie v psikhologiyu subektivnosti [Fundamentals of psychological anthropology. Psychology of Human: Intraduction to Psychology subjectivity]. M.: Shkola-Press, 1995.
11. Frumin I.D., El'konin B.D. Voprosy psikhologii. 1993. №1, pp. 24-33.
12. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektiro-vaniyu [Educational environment: from modeling to design]. M.: Smysl, 2001.
13. Gibson J.J. (1950). The Perception of the Visual World. Boston: Houghton Mifflin.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ Финогенова Ольга Николаевна, доцент, кандидат психологических наук, доцент
Сибирский федеральный университет
проспект Свободный, 79, г. Красноярск, Российская Федерация finogenova1971@mail.ru
Нургалеев Владимир Султанович, профессор, доктор психологических наук, профессор
Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК) (РГУФ-КСМиТ)
Сиреневый бульвар, 4, г. Москва, 105122, Российская Федерация sultanis@yandex.ru
DATA ABOUT THE AUTHORS Finogenova Olga Nikolaevna, Associate Professor, Ph.D., Associate Professor
Siberian Federal University 79, Svobodny pr., Krasnoyarsk, Russian Federation finogenova1971@mail.ru
Nurgaleev Vladimir Sultanovich, Doctor of Psychology, Professor
Russian State University of Physical Culture, Sport, Youth and Tourism
4, Sirenevy Boulevard, Moscow, 105122, Russian Federation sultanis@yandex.ru
