CC BY
46
стоятельную деятельность, выбранную совместно с педагогом дополнительного образования, по индивидуальному образовательному маршруту, ориентированному на профессию.
Ребёнок, используя базовые знания, приобретенные навыки в общеобразовательном учреждении в системе дополнительного образования формирует мышление посредством углубленного изучения определенных систем, решения поставленных задач. Взаимодействие с педагогами и студентами высшего учебного заведения происходит путём создания творческих групп и позволяет проводить совместные научные исследования, поиск решений противоречий при непосредственном участии и кураторстве базовых структур данного региона. Так, студент, руководствуясь опытом практической деятельности, ориентируется в мире профессий.
Библиографический список
В основе эффективного функционирования данной модели лежит решение следующих проблем. Обозначим некоторые из них:
1. Выявление и поддержка детей в более раннем возрасте, погружение их в благоприятную атмосферу приведет к осознанному выбору индивидуальной жизненной траектории и увеличению количества будущих творческих личностей.
2. Если рассматривать педагогическую сферу как особую «сферу производства», то студенты (выпускники вузов) могут работать педагогами в рамках представляемой модели и т. д. [5].
Таким образом, можно заключить, что модель профессионально-ориентированной образовательной среды, которая базируется на обозначенной выше стратегии социального партнерства, позволит выстроить индивидуальную образовательную траекторию развития и социализации обучающихся.
1. Педагогическая психология: учебное пособие. Под редакцией Л. Регуш, А. Орловой. Москва, 2017.
2. Тей А., Грибомон П. и др. Логический подход к искусственному интеллекту: от классической логики к логическому программированию. Москва: Мир. 1990.
3. Атанасян С.Л., Григорьев С.Г, Гриншкун В.В. Теоретические основы формирования информационной образовательной среды педагогического вуза. Информационная образовательная среда. Теория и практика. Бюллетень Центра информатики и информационных технологий в образовании ИСМО РАО. Вып. 2. Москва: ИСМО РАО, 2007.
4. Атанасян С.Л. Информационная образовательная среда педагогического вуза: информатизация научных исследований преподавателей и сотрудников. Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. Москва: МГПУ 2007; 2 (10).
5. Зиглер К. Методы проектирования программных систем. Москва: Мир, 1985.
References
1. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnoe posobie. Pod redakciej L. Regush, A. Orlovoj. Moskva, 2017.
2. Tej A., Gribomon P. i dr. Logicheskijpodhod k iskusstvennomu intellektu: ot klassicheskojlogikik logicheskomu programmirovaniyu. Moskva: Mir. 1990.
3. Atanasyan S.L., Grigor'ev S.G., Grinshkun V.V. Teoreticheskie osnovy formirovaniya informacionnoj obrazovatel'noj sredy pedagogicheskogo vuza. Informacionnaya obrazovatel'naya sreda. Teoriya i praktika. Byulleten' Centra informatiki i informacionnyh tehnologij v obrazovanii ISMO RAO. Vyp. 2. Moskva: ISMO RAO, 2007.
4. Atanasyan S.L. Informacionnaya obrazovatel'naya sreda pedagogicheskogo vuza: informatizaciya nauchnyh issledovanij prepodavatelej i sotrudnikov. Vestnik MGPU. Seriya informatika i informatizaciya obrazovaniya. Moskva: MGPU. 2007; 2 (10).
5. Zigler K. Metody proektirovaniya programmnyh sistem. Moskva: Mir, 1985.
Статья поступила в редакцию 11.03.19
УДК 378
Schwabauer O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Education, Tomsk State Pedagogical University
(Tomsk, Russia), E-mail: [email protected]
SOCIAL AND PEDAGOGICAL DESIGNING OF THE ADAPTIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A UNIVERSITY. The article deals with a problem of socio-pedagogical designing of the adaptive educational environment of the university. Particular attention is paid to interpretation of the concept of "adaptive educational environment", which is considered as an educational environment that provides adaptability and variability according to the needs of the social order, external social and professional environment and the labor market, taking into account the capabilities of subjects and objects of educational activities of the university, as well as the needs and possibilities of immediate consumers of educational services. The object of socio-pedagogical designing, in this case, is an adaptive educational environment. The subjects are the persons responsible for social and pedagogical designing, directly and indirectly participating in social and pedagogical interaction as well as various groups of students (BA students, MA students, post-graduates, doctoral postgraduates, vocational education students, etc.). The defining features of the adaptive educational environment of universities are described as well as the prerequisites for their creation and the classes of tasks that it must solve. The article presents the author's vision of the stages of socio-pedagogical designing of an adaptive educational environment and the sequence of their implementation.
Key words: adaptive educational environment, socio-pedagogical designing, socialization in vocational education, personification, adaptation.
О.А. Швабауэр, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии образования, Томский государственный педагогический университет, г. Томск,
E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА
В данной статье рассматривается проблема социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета. Особое внимание уделено трактованию понятия «адаптивная образовательная среда», которое рассматривается как образовательная среда, обеспечивающая приспосабливаемость и изменчивость по потребности социального заказа, внешней социально-профессиональной среды и рынка труда, учитывающая возможности субъектов и объектов образовательной деятельности университета, а также потребности и возможности непосредственных потребителей образовательных услуг Объектом социально-педагогического проектирования, в данном случае, является адаптивная образовательная среда. Субъектами выступают ответственные за социально-педагогическое проектирование, лица, непосредственно и опосредованно участвующие в социально-педагогическом взаимодействии, и различные группы обучающихся (студенты, магистранты, аспиранты, докторанты, слушатели системы дополнительного образования и др.).
В статье описаны определяющие признаки адаптивной образовательной среды университетов, а также предпосылки их создания и классы задач, которые она должна решать. В рамках данной статьи предложено авторское видение этапов социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды и последовательность их реализации.
Ключевые слова: адаптивная образовательная среда, социально-педагогическое проектирование, социализация в профессиональном образовании, персонифицированность, адаптированность.
Особенностью настоящего периода развития образовательного пространства является его информатизация, цифровизация, инновационная направленность, интеграция образования, науки и бизнес-сообщества. Современные социальные и экономические условия предъявляют новые требования к университетам как центрам инновационных процессов в образовании и инновационной деятельности [1, с. 327]. Университеты как центры, соединяющие обра-
зовательные и научные организации различных уровней, решают важнейшую государственную задачу подготовки специалистов, не только имеющих высокий уровень профессиональной подготовки, но и способных адаптироваться к профессиональной среде и адаптировать социально-профессиональную среду под потребности общества и государства. Такой запрос государства к университетам требует создания в университетах адаптивной образовательной среды, которая
должна обеспечивать подготовку специалистов, отвечающих приоритетным направлениям социально-экономического развития страны [1, с. 116].
Общепринято, что адаптивной называется образовательная система, способная помочь каждому обучающемуся достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Важнейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний с возможностями и с реальностью социальной среды [2, с. 10].
Говоря об адаптивной образовательной среде университета, мы должны учесть, что образовательный процесс - это взаимодействия и взаимоотношения всех участников образовательной деятельности: ответственные за проектирование и реализацию деятельности в адаптивной образовательной среде в процессе подготовки и переподготовке обучающихся (организационные, учебно-методические, научно-методические структуры университета); непосредственные организаторы образовательной деятельности путем прямого контакта с обучающимися без посредников (педагоги, учебные менеджеры, методисты, тьюторы и др.); вспомогательный персонал, осуществляющий социально-педагогическое взаимодействие опосредованно (разработчики материальных и материализованных составляющих учебной деятельности, технический персонал, обслуживающий учебный процесс и др.) и, конечно же, те, для кого адаптивная образовательная среда проектируется - это различные группы обучающихся (студенты, магистранты, аспиранты, докторанты, слушатели системы дополнительного образования и др.) [3, с. 89 - 90].
Исходя из вышесказанного, адаптивная образовательная среда - это образовательная среда, обеспечивающая приспосабливаемость и изменяемость по потребности социального заказа, внешней социально-профессиональной среды и рынка труда, учитывающая возможности субъектов и объектов образовательной деятельности университета, а также потребности и возможности непосредственных потребителей образовательных услуг (студенты, магистранты, аспиранты, докторанты, слушатели системы дополнительного образования и др.).
Определяющие признаки адаптивной образовательной среды университетов, а также предпосылки её создания и классы задач, которые она должна решать, можно свести к следующему:
1. Адаптивная образовательная среда университета направлена на реализацию методологии гармоничного соразвития человека и социально-профессионального пространства.
2. Адаптивная образовательная среда университета базируется на следующих содержательных принципах:
- критического порога модификации, обеспечивающего учет границ и возможностей управляемости процесса создания и реализации адаптивной образовательной среды, как среды самоорганизации и саморазвития, степени корректируемости образовательных процессов и оценку социальной и педагогической значимости последствий модификации;
- персонифицированности и адаптированности образовательного процесса и его результатов для всех участников образовательной деятельности университета;
- оптимальной ориентации на сохранение и изменение, способствующей формированию соразмерности традиционных и инновационных образовательных технологий и процессов реализации образовательной деятельности;
- проблемно-целевой ориентации, которая, прежде всего, регулирует целевую составляющую образовательных программ, направленных на решение различного рода проблем и удовлетворение потребностей общества, направленность адаптивной образовательной среды на самоосуществление личности каждого субъекта образовательной деятельности и их самореализацию как в образовательной, так и социальной деятельности [4].
3. Адаптивная образовательная среда университета способствует переходу к любому варианту инновационного обучения (электронного, цифрового, исследовательски-ориентированного, смешанного, формирующего, роботизированного и др.), для чего предусматривается следующая последовательность смены признаков:
- от дисциплинарной к междисциплинарной организации содержания, от формирования разрозненных компетенций к метасистемным и мега компетенциям;
- от преобладания методов передачи готовых знаний и поиска однозначных ответов к освоению методологии созидательной деятельности, предполагающей многозначность результатов;
- от разобщенности процессов формирования нравственности и профессионализма к развитию духовности, нравственности и ответственности как факторов профессионализма.
4. Адаптивная образовательная среда университета должна иметь следующие параметры:
- доминантность (значимость) локальной среды университета в системе ценностей всех субъектов образовательной деятельности, при этом обеспечивается возможность строить свою образовательную траекторию по критерию: значимое - не значимое;
- интенсивность, концентрированность и насыщенность образовательной среды формами, методами, средствами, условиями, влияниями и возможностями реализации;
- когерентность как показатель степени согласованности всех внутренних локальных образовательных сред университета по критерию: гармоничность - не гармоничность;
- мобильность как способность к постоянным внутренним изменениям под потребности и возможности локальных образовательных сред и субъектов образовательной деятельности (внутренняя мобильность) и в контексте взаимодействий с социальным и социально-профессиональным пространством (внешняя мобильность);
- обобщенность, диктуемая степенью координации деятельности всех субъектов адаптивной образовательной среды;
- осознанность как показатель сознательной, мотивированной включенности в адаптивную образовательную среду всех субъектов образовательной деятельности университета;
- социальная активность, обеспечивающая влияние на социальную и социально-профессиональную среду, и способность эффективно взаимодействовать и перестраивать социальную и социально-профессиональную среду в месте расположения университета;
- устойчивость как обеспечение стабильности адаптивной образовательной среды в рамках начатых и требующих окончания образовательных процессов (стабильность учебных планов на период обучения, устойчивость в рамках временных периодов и др.);
- широта адаптивной образовательной среды университета по включенности субъектов, объектов, процессов, явлений за счет их разнообразия и разноплановости;
- разумность построения как соотнесение эмоционального и рационального компонентов.
5. Адаптивная образовательная среда университета обеспечивает персонифицированный подход к содержательным и организационным формам образовательной деятельности путем формирования:
- доступности и открытости всех составляющих учебной деятельности как кампусных (аудитории, лаборатории, спортивно-оздоровительные комплексы), так и виртуальных (электронные, цифровые, роботизированные и др.), обеспечивающих устранение барьеров, в том числе психологических, а также создание дружественности среды учреждения;
- оснащенности образовательной деятельности ассистирующими средствами и технологиями, техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа к любым образовательным ресурсам;
- мотивированности на достижение максимальных социальных и социально-профессиональных результатов для всех участников образовательной деятельности [5].
Показатели состояния адаптивной образовательной среды можно условно разделить на три группы:
- количественные показатели, получаемые из статистических отчетов или специальных исследований (показатели потребностей в обучении, ориентированном на личность, преподавательский состав и т. д.).
- показатели, определяющие степень соответствия стандартам, таким как: санитарные правила и нормы, федеральные государственные образовательные стандарты, методические и организационные рекомендации федерального и регионального уровней и другие федеральные и региональные нормативные акты.
- качественные показатели образовательной системы, связанные с творческим потенциалом педагогических и руководящих кадров, их ценностными ориентациями, с отношениями обучаемых и педагогов. Получение подробной информации осуществляется на основе специальных социологических, социально-психологических исследований [6, с. 168].
Многогранность и разнообразие требований к адаптивной образовательной среде университета заставляет нас прибегнуть к универсальным методам формирования таких сложных социально-педагогических объектов. Наиболее эффективным, на наш взгляд, методом при создании и реализации адаптивной образовательной среды университета должно стать социально-педагогическое проектирование.
Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло как некий социальный заказ общества и было направлено на педагогическое упорядочение социокультурной, социальной и социально-профессиональной среды, как возможность выявления и изменения внешних факторов и условий, влияющих на развитие, воспитание, формирование и социализацию человека.
Под социально-педагогическим проектированием понимается возможность преобразовывать социальные процессы, явления, условия с помощью педагогических средств. Каждый социально-педагогический проект имеет свою общественную миссию, свое назначение, свою направленность [7, с. 123].
Выделяются следующие этапы социально-педагогического проектирования:
1. Выявление сущности общественной потребности данного проекта.
2. Сбор социологической, социальной, педагогической, психолого-педагогической и иной необходимой информации как исходной для реализации данного проекта.
3. Определение исходных параметров социально-педагогического проекта и построение его оптимальной модели [5, с. 299].
Социально-педагогическое проектирование - это научно-теоретическая и одновременно предметная практическая деятельность по созданию проектов развития социальных систем, институтов, социальных объектов, их свойств и отношений на основе социального предвидения, прогнозирования и планирования социальных качеств и свойств, являющихся значимой социальной потребностью [7].
С точки зрения социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета прогнозируемые, моделируемые и конструируемые качества и свойства социальных и образовательных объектов адаптивной образовательной среды дают возможность управлять образовательным процессом университета и являются выражением того социально и педагогически нового, что характеризует тенденции влияния социального развития на подготовку и переподготовку специалистов в университете. В соответствии с этим социально-педагогическое проектирование адаптивной образовательной среды в университете связано с инновационной деятельностью и внедрением социальных, научных и педагогических инноваций в образовательную деятельность университета [8].
Социально-педагогическое проектирование адаптивной образовательной среды становится способом выражения идеи улучшения образовательной среды университета языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению, а также описания необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой цели [8, с. 113].
Кроме того, социально-педагогическое проектирование адаптивной образовательной среды является не только процессом, но и технологией создания адаптированных к субъектам образовательной деятельности условий подготовки и переподготовки обучаемых. Главный педагогический смысл этой технологии -это создание условий для социальных проб личности. Именно социально-педагогическое проектирование позволяет обучающемуся решать основные задачи социализации: формировать свою Я-концепцию и мировоззрение; устанавливать новые способы социального взаимодействия в образовательной среде и за её пределами, а также подготовиться к максимально кратковременной социально-профессиональной адаптации [9, с. 121].
В этом случае объектами социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета будут системы, процессы организации социальных, социально-педагогических, психолого-педагогических связей, взаимодействий, включенных в проектную деятельность, подвергающихся воздействиям субъектов проектирования и выступающие основанием для этого воздействия [9, с. 119].
В проблемное поле социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета в нашем случае попадают следующие объекты:
1. Объекты, подвергающиеся организованному воздействию. Это, как минимум, элементы, подсистемы и системы учебной, просветительской и социально-культурной деятельности университета (материальные и материализованные учебные средства, педагогическая технология, учебная техника и оборудование, социальная и учебная деятельность и т. п.).
2. Различные элементы и подсистемы структуры образовательной деятельности университета (коллективы обучаемых, социальные группы ближайшего окружения, региональные особенности образовательного пространства и т. п.).
3. Разнообразные общественные отношения субъектов адаптивной образовательной среды университета, возникающие как в ходе учебной деятельности, так и за её пределами (управленческие, методические, учебно-технологические, межличностные, политические, идеологические, эстетические, нравственные, семейно-бытовые и т.п.).
4. Элементы образа жизни субъектов адаптивной образовательной среды университета (жизненные позиции, способы жизнедеятельности, социально-профессиональные амбиции, интерес к познанию, стиль жизни и др.) [10, с. 87].
Выбор социально-педагогического проектирования для проектирования и реализации адаптивной образовательной среды университета обусловлен тем, что это многократно проверенный и отработанный нами для различных вариантов реализации процесс проектирования, который, на наш взгляд:
1. Обеспечивает возможность максимального использования в процессе социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды теории и опыта педагогической деятельности всех субъектов образовательной деятельности университета и особенностей социально-профессионального пространства в зоне влияния университета.
2. Может реализовываться в полной структуре и взаимосвязи всех её компонентов, блоков, этапов и не противоречить основам теории социально-педагогического проектирования в целом и социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды в частности.
3. Имеет возможности для адаптации к условиям внешней среды (потребностям в специалистах на рынке труда, возможностям образовательного пространства и другим социальным условиям).
4. Предлагает методы, приемы, условия и средства адаптации к внутренней среде (индивидуальной траектории социализации личности, особенностям субъектного опыта участников образовательного процесса - педагога и обучающегося).
5. Предлагает и реализует выход на конкретный образовательный процесс по конкретным социально и профессионально ориентированным образовательным программам.
6. Дает возможность индивидуализации, персонифицируемости, адаптируемости, создания любых образовательных траекторий и маршрутов любого участника образовательной деятельности в адаптивной образовательной среде университета.
7. Обеспечивает модификацию и коррекцию адаптивной образовательной среды университета под потребности общества, возможности образовательного пространства, потребности и возможности обучаемых.
Мы понимаем, что в рамках одной статьи практически невозможно изложить в полном объеме все процессы социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды в университете, поэтому ограничимся только нашим видением этапов социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды и последовательности их реализации.
Особое место в социально-педагогическом проектировании в целом и социально-педагогическом проектировании адаптивной образовательной среды в частности занимает социальный заказ. В системе социально-педагогического проектирования он выступает в качестве определенной социальной установки на разработку конкретных мероприятий для разрешения противоречий. Он формируется на основе необходимости решения возникшей социальной проблемы, без чего невозможно дальнейшее развитие личности, её успешность в реализации собственных притязаний. Социальный заказ, как правило, формируется вне университета и задается университету как некое государственное задание на удовлетворение потребностей в специалистах, набор требований к качеству их подготовки (например, в ФГОС, профессиональных стандартах, требованиях рынка труда и др.). Это для университета, как правило, нормативно заданный параметр [11, с. 195].
Тогда ясно, что объектом социально-педагогического проектирования является адаптивная образовательная среда, а субъектами проектирования - организаторы и участники образовательного процесса, а также личность в процессе получения и усвоения специального профессионального знания.
Первым этапом социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды является уяснение проблемы (проблемная ситуация) социально-педагогического проекта. Это некое социально-педагогическое противоречие, требующее целенаправленных организационных, управленческих, педагогических действий для его устранения или выбора одной из множества альтернатив создания и реализации обучения в адаптивной образовательной среде. В нашем случае потребности социального заказа требуют, чтобы образовательная среда была не только сама адаптирована к внешним и внутренним потребностям функционирования, но и направлена на последующую быструю и качественную адаптацию будущих специалистов к запросу общества и работодателя [12, с. 111].
Вторым этапом социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды становится паспортизация объекта [12, с. 113]. На этом этапе нам необходимы полные, достоверные, точные данные о субъектах и объекте проектирования, описание их состояний, потребностей и возможностей функционирования и развития. На этом этапе необходимо создание некоего сводного документа (паспорта), отображающего количественные и качественные параметры, влияющие на функционирование и развитие адаптивной образовательной среды конкретного университета.
Третий этап социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды - это выявление и формулирование целей. Цели можно разрабатывать самостоятельно или, используя готовые, отбирать и корректировать их.
Таксономия целей социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды предполагает формирование их в терминах научения, суммирование возможных подцелей, их систематизацию и классификацию, последовательное расположение по порядку достижения в педагогическом процессе университета [12, с. 128].
Четвёртый этап социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды - это формулировка всего комплекса задач. После определения целей, опираясь на них, важно установить главные задачи, стоящие перед адаптивной образовательной средой университета. Цели - задачи опосредствуют и интерпретируют глобальные задачи, субъективируют их с учетом динамики, состава и структуры объекта проектирования, в нашем случае - адаптивной образовательной среды конкретного университета. В социально-педагогическом проектировании адаптивной образовательной среды конкретного университета невозможно игнорировать личные задачи - задачи, устанавливаемые для себя индивидом, достижение которых определяет степень комфортности человека во взаимодействии с адаптивной образовательной средой [11, с. 139].
Предварительные исследования, проведенные нами, дали основание сформулировать для социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды необходимость решения следующих задач:
1. Выявить концептуальные подходы, теоретические и методические основы социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды в университете.
2. Определить социально-экономические и психолого-педагогические факторы, обеспечивающие эффективность использования проекта адаптивной образовательной среды в профессиональном образовании, реализуемом университетом.
3. Разработать теоретическую модель и систему проектирования, адаптирующуюся к социуму, рынку труда, возможностям образовательного пространства как объекта проектирования, индивидуальному опыту субъектов проектирования.
4. Выявить критерии и показатели диагностики опыта субъектов и структуру возможностей объекта проектирования для разработки и внедрения проекта адаптивной образовательной среды в профессиональном образовании, реализуемом университетом.
5. Проверить эффективность адаптивной образовательной среды в профессиональном образовании, реализуемом университетом.
6. Разработать научно-методические рекомендации по социально-педагогическому проектированию адаптивной образовательной среды в профессиональном образовании, реализуемом университетом.
Пятым этапом социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета нам видится этап, в социально-педагогической практике называемый прогнозированием [12, с. 218]. Прогнозирование - один из важнейших этапов проектной деятельности. Прогнозирование в широком смысле слова - это предвидение и получение любой информации о будущем. В узком смысле - специальное научное исследование, предметом которого выступают перспективы развития явлений. Главная задача прогнозирования - это научная разработка прогнозов для социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета и ожидаемых результатов от реализации проекта. Прогнозирование является составной частью процесса разработки социально-педагогического проекта. В отрыве от проектирования прогнозирование теряет свой практический смысл. Для создания социального проекта в социально-педагогическом проектировании адаптивной образовательной среды университета используем метод поэтапного построения моделей [13].
Исходя из содержания профессионального образования, отобранного на стадии поэтапного преобразования моделей в социально-педагогическом проектировании адаптивной образовательной среды университета, создается концептуальная модель. Концептуальная модель - это, в нашем случае, движение от будущего к настоящему. На основе многочисленных вариантов верификации и корректировки прогнозов производится моделирование будущих состояний систем и процессов.
Библиографический список
Для успешного преобразования концептуальной модели в полномасштабный социально-педагогический проект нам необходимо основывать составляющие концептуальной модели на данных, полученных на предыдущих этапах социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета.
Седьмой этап социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета - это обобщение результатов всей предшествовавшей деятельности в рамках проекта адаптивной образовательной среды университета. На этом этапе идеальная модель выражается в системе знаков, определяются проективные особенности системы, параметры как блоков, так и отдельных элементов, уточняются связи, наличествующие в ней.
В социально-педагогическом проекте учитываются:
- стандарты, регламентирующие деятельность создаваемой системы (государственные образовательные стандарты);
- возможности уже существующих педагогических процессов (комплектация);
- взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных составляющих педагогической системы (педагогических процессов, педагогических элементов, педагогических ситуаций);
- унификация, технологичность и надежность создаваемой системы;
- условия сертификации промежуточных и конечных составляющих образовательного процесса (для педагогов и обучаемых) [7].
При реализации проекта адаптивной образовательной среды университета (восьмой этап проектирования) и наполнении содержанием каждой из его составляющих большое значение имеет иерархия факторов обучения, влияющих на продуктивность дидактического процесса и инновационность образовательных технологий.
Не вызывает сомнения, что заключительным этапом социально- педагогического проекта адаптивной образовательной среды университета является его реализация. Проектирование и реализация - это единая, целостная система, компоненты которой определяют эффективность решения поставленных целей.
Результат реализации социального проекта адаптивной образовательной среды университета: Личность с новым социально - профессиональным статусом [14, с. 313].
На основании выше изложенного правомерно считать, что разрабатываемые в исследовании теоретические положения, пути и формы социально-педагогического проектирования адаптивной образовательной среды университета показали свою надежность, устойчивость, эффективность и заслуживают применения в практике профессионального образования.
1. Тормасин С.И. Совершенствование электронной образовательной среды вуза в условиях становления цифровой экономики. Современные технологии в науке и образовании: сборник трудов международного научно-технического форум СТНО-2018. 25 - 26 октября, Тамбов: ТГТУ 2018: 327 - 331.
2. Семенова ГП. Адаптивная информационно-образовательная среда как фактор развития кадрового потенциала в регионе. Новые технологии и формы обучения. 2009; 11: 6 - 11.
3. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. Москва: Academia, 2003.
4. Максимова Н.А. Формирование адаптивной образовательной среды учебного заведения: анализ проблемы. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2018; 10: 74 - 84.
5. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва: Смысл, 2001.
6. Nelyubina Elena G., Safina Liliya G., Panfilova Lyudmila V., Kazantsev Ivan V., Molchatsky Sergey L., Stepanova Ekaterina S., Ibrahimova Sakinya Ab. In-University quality management system of education based on the competence approach. International Review of Management and Marketing". Socio-Economic and Humanity-Philosophical Problems of Modern Sciences. Vol 6, No 1S (2016): 165 - 171.
7. Кирикова З.З., Тарасюк О.В. Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования. Образование и Наука. Известия УРО РАО. 2003; 3 (21): 116 - 130.
8. Глебова Л.Н. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики. Монография. Москва: Nota Bene, 2009.
9. Кибальник А.В. Социальное проектирование как средство развития социальной активности студенческой молодёжи. Педагогический имидж. 2018; 2 (39): 117 - 127.
10. Абрамова М.А., Каменев РВ., Крашенинников В.В. Высокие технологии: влияние на социальные институты и применение в профессиональном образовании. Монография. Калуга: ООО «Манускрипт», 2018.
11. Лукина А.К. Социально-педагогическое проектирование введения профильного обучения в регионе: монография. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2007.
12. Джонс Д. Методы проектирования. Москва: Мир, 1986.
13. Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования. Материалы региональной научно-практической конференции «Моделирование социально-педагогических систем» 16-17 сентября, Пермь: Перм. гос. пед. ун-т 2004: 6 - 12.
14. Фахрутдинова РА., Фахрутдинов РР Социально-педагогическое проектирование формирования личности. Известия КГАСУ, 2012; № 2 (20): 311 - 315.
References
1. Tormasin S.I. Sovershenstvovanie 'elektronnoj obrazovatel'noj sredy vuza v usloviyah stanovleniya cifrovoj 'ekonomiki. Sovremennye tehnologii v nauke i obrazovanii: sbornik trudov mezhdunarodnogo nauchno-tehnicheskogo forum STNO-2018. 25 - 26 oktyabrya, Tambov: TGTU, 2018: 327 - 331.
2. Semenova G.P. Adaptivnaya informacionno-obrazovatel'naya sreda kak faktor razvitiya kadrovogo potenciala v regione. Novye tehnologii i formy obucheniya. 2009; 11: 6 - 11.
3. Tret'yakov P.I., Mitin S.N., Boyarinceva N.N. Adaptivnoe upravlenie pedagogicheskimi sistemami. Moskva: Academia, 2003.
4. Maksimova N.A. Formirovanie adaptivnoj obrazovatel'noj sredy uchebnogo zavedeniya: analiz problemy. Nauchno-metodicheskj 'elektronnyj zhurnal «Koncept». 2018; 10: 74 - 84.
5. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proekiirovaniyu. Moskva: Smysl, 2001.
6. Nelyubina Elena G., Safina Liliya G., Panfilova Lyudmila V., Kazantsev Ivan V., Molchatsky Sergey L., Stepanova Ekaterina S., Ibrahimova Sakinya Ab. In-University quality management system of education based on the competence approach. International Review of Management and Marketing". Socio-Economic and Humanity-Philosophical Problems of Modern Sciences. Vol 6, No 1S (2016): 165 - 171.
7. Kirikova Z.Z., Tarasyuk O.V. Pedagogicheskoe proektirovanie v kontekste social'nogo proektirovaniya. Obrazovanie i Nauka. Izvestiya URO RAO. 2003; 3 (21): 116 - 130.
8. Glebova L.N. Social'no-pedagogicheskoe proektirovanie obrazovatel'nojpolitiki. Monografiya. Moskva: Nota Bene, 2009.
9. Kibal'nik A.V. Social'noe proektirovanie kak sredstvo razvitiya social'noj aktivnosti studencheskoj molodezhi. Pedagogicheskij imidzh. 2018; 2 (39): 117 - 127.
10. Abramova M.A., Kamenev R.V., Krasheninnikov V.V. Vysokie tehnologii: vliyanie na social'nye instituty iprimenenie v professional'nom obrazovanii. Monografiya. Kaluga: OOO «Manuskript», 2018.
11. Lukina A.K. Social'no-pedagogicheskoe proektirovanie vvedeniya profil'nogo obucheniya vregione: monografiya. Krasnoyarsk: Sibirskij federal'nyj universitet, 2007.
12. Dzhons D. Metody proektirovaniya. Moskva: Mir, 1986.
13. Zagvyazinskij V.I. Modelirovanie v strukture social'no-pedagogicheskogo proektirovaniya. Materialy regional'noj nauchno-prakticheskoj konferencii «Modelirovanie social'no-pedagogicheskih sistem» 16-17 sentyabrya, Perm': Perm. gos. ped. un-t. 2004: 6 - 12.
14. Fahrutdinova R.A., Fahrutdinov R.R. Social'no-pedagogicheskoe proektirovanie formirovaniya lichnosti. Izvestiya KGASU, 2012; № 2 (20): 311 - 315.
Статья поступила в редакцию 14.03.19
УДК 373
Shklyar N.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: [email protected]
Levkova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: [email protected]
Uchuskina N.A., teacher, speech pathologist, postgraduate, Sholom-Aleichem Priamursky State University (Birobidzhan, Russia), E-mail: [email protected]
TECHNOLOGY OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF PROSODIC ASPECTS OF SPEECH IN HEARING-IMPAIRED JUNIOR SCHOOLCHILDREN.
The article highlights the need to study, formation and development of prosodic side of speech in deaf children of primary school age. In our opinion, the formation and development of oral speech of children with hearing impairment is one of the most important problems in surdopedagogics, as it is considered in the aspect of communicative adaptation, socialization and integration of this group of children in the modern world. It contributes to the removal of various barriers to the full entry of students with disabilities into real life, as well as reveals their own individual psychological essence, increases flexibility and efficiency in various activities, develops skills of constructive interaction with others, contributes to the formation of awareness and regulation of their life positions, forms and develops readiness for self-knowledge, self-change, self-development and self-actualization. Subject of research: technology of formation and development of prosodic side of speech of younger students with hearing impairment. Experimental base of research: Regional state budgetary educational institution implementing the adapted basic General education programs "Boarding School No. 1" (Khabarovsk). The study involved 10 primary school students aged 7-8 years and teachers working with them. Our study presents the technology for the formation and development of prosodic side of speech in primary school children with hearing impairment in special (correctional) classes on musical stimulation.
Key words: prosodic speech, technology, formation, development, younger students, hearing impairment, special (correctional) classes, musical stimulation.
Н.В. Шкляр, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан,
E-mail: [email protected]
Т.В. Пескова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан,
E-mail: [email protected]
Н.А. Учускина, учитель-дефектолог, магистрант, ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан,
E-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У НЕСЛЫШАЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Проблема инклюзивного образования неслышащих младших школьников в настоящее время является актуальной. Инклюзивное обучение обеспечивает детям с нарушенным слухом равные права и возможности в получении образовательных услуг и, вместе с тем, предусматривает специальную педагогическую помощь в соответствии с их возможностями.
В данной статье освещены вопросы о необходимости изучения, формирования и развития просодической стороны речи у неслышащих детей младшего школьного возраста. На наш взгляд, именно формирование и развитие устной речи детей с нарушениями слуха является одной из наиболее значимых проблем в сурдопедагогике, поскольку речь рассматривается в аспекте коммуникативной адаптации, социализации и интеграции данной группы детей в современном мире. Она способствует снятию различного рода барьеров, препятствующих полноценному вхождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в реальную жизнь, а также раскрывает у них собственную индивидуальную психологическую сущность, повышает гибкость и эффективность в различных видах деятельности, развивает навыки конструктивного взаимодействия с окружающими, способствует формированию осознания и регуляции своих жизненных позиций, формирует и развивает готовность к самопознанию, самоизменению, саморазвитию и самоактуализации.
Предмет исследования: технология формирования и развития просодической стороны речи младших школьников с нарушениями слуха.
Экспериментальная база исследования: Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат № 1» (г. Хабаровск). В исследовании приняли участие 10 обучающихся младших классов в возрасте 7-8 лет и педагоги, работающие с ними.
В нашем исследовании представлена технология по формированию и развитию просодической стороны речи у младших школьников с нарушениями слуха на специальных (коррекционных) занятиях по музыкальной стимуляции.
Ключевые слова: просодическая речь, технология, формирование, развитие, младшие школьники, нарушение слуха, специальные (коррекци-онные) занятия, музыкальная стимуляция.
На основании Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования глухих детей (ФГОС НОО) главной задачей коррекционно-развивающей работы с неслышащими детьми является формирование у них высоты, силы и тембра голоса, а также выработка естественной речи с ярко выраженной ритмико-интонационной стороной, что является существенным условием внятности, разборчивости и естественности звучания их речи [1].
Важным направлением в организации работы по формированию и развитию устной речи младших школьников с нарушениями слуха является просодическая организация речевого потока. Термин «просодия» обозначает дополнительные особенности речи, независимые от основной артикуляции звука.
Просодическая сторона речи будет успешно формироваться и развиваться у данной категории обучающихся в естественных условиях на специальных (коррекционных) занятиях по музыкальной стимуляции речи, которые являются обязательной частью внеурочной деятельности коррекционно-развивающей области, поддерживающей процесс освоения содержания Адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования глухих детей (АООП НОО) [1].
Методологические аспекты исследуемой проблемы представлены в работах М.А. Александровской, Н.И. Беловой, РМ. Боскис, К.А. Волковой, И.М. Дуд-ковой, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымской, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко и др. По мнению специалистов, с поступлением неслышащего ребёнка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на формирование и развитие его речи. Такой возраст специалисты считают наиболее благоприятным и рассматривают как сензитивный период для формирования и развития просодической стороны речи [2; 3; 4; 5].
Современное состояние проблемы формирования и развития устной речи в онтогенезе (Т.И. Зиновьева, Б.С. Найденов, Е.И. Радина, В.И. Рождественская, ГП. Фирсов и др.), показало, что для детей младшего школьного возраста характерны следующие несовершенства ритмико-интонационной стороны речи: «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз; нарушение плавности и выразительности речи; монотонность речи; нарушение тембраль-ной и динамической окраски голоса; ошибки в расстановке словесного и логического ударения; нарушение интонационного оформления предложения; неумение пользоваться невербальными средствами коммуникации (мимика, жесты, поза).
