CC BY
33
5. Lyzhov G.I. Most k sovremennosti. O stilevom kurse garmonii. Nauchnyj vestnik Moskovskojkonservatorii, 2011; T. 2, Vypusk 2: 22-31.
6. Devuckij V.'E. Stilisticheskij kurs garmonii: uchebnoe posobie. Voronezh: Izdatel'stvo VGU, 1994.
7. D'yachkova L.S. Garmoniya v zapadnoevropejskoj muzyke (IX- nachalo XX veka): uchebnoe posobie. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2009.
8. Holopov Yu.N. Garmonicheskij analiz: v 3-h ch. Ch. I. Moskva: Muzyka, 1996.
9. Nazajkinskij E.V. Stil' i zhanr v muzyke. Moskva: Vlados, 2003.
Статья поступила в редакцию 27.03.23
УДК 78.071.4
Klimay E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia),
E-mail: evklimai@gmail.com
METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF THE RUSSIAN PIANO SCHOOL. The article substantiates the relevance of a problem of studying methodological principles of the Russian piano school, defines the object, subject, purpose and objectives of the study, analyzes the genesis and authorship of individual performance settings, and traces the connection between different generations of outstanding pianist teachers. The difference between traditions and stamps in art is considered. The main principles of the Russian piano school are formulated, which include: a meaningful and extremely attentive attitude to the author's text; sincerity and simplicity as an artistic super-task of the performer; intonational expressiveness as the basis of clear musical speech; education of independence, flexibility, critical thinking of the student; self-renewal through the conjugation of tradition and innovation. The pedagogical principles of the work of outstanding pianists on intonation and rhythm, syntax and artistic image are discussed. The concept of "dimension", characteristic of Russian music and the Russian piano school, is revealed.
Key words: Russian piano school, piano pedagogy, piano, musical and performing arts, artistic and pedagogical process, pianist-teacher
Е.В. Климай, канд. пед. наук, доц., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: evklimai@gmail.com
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ФОРТЕПИАННОЙ ШКОЛЫ
В статье обосновывается актуальность проблемы исследования методологических принципов русской фортепианной школы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, анализируется генезис и авторство отдельных исполнительских установок, прослеживается связь различных поколений выдающихся педагогов-пианистов. Рассматривается отличие традиций от штампов в искусстве. Формулируются основные принципы русской фортепианной школы, к числу которых относятся осмысленное и предельно внимательное отношение к авторскому тексту; искренность и простота как художественная сверхзадача исполнителя; интонационная выразительность как основа ясной музыкальной речи; воспитание самостоятельности, гибкости, критичности мышления ученика; самообновление через сопряжение традиций и новаторства. Обсуждаются педагогические принципы работы выдающихся пианистов над интонацией и ритмом, синтаксисом и художественным образом. Раскрывается понятие «мерности», свойственное русской музыке и русской фортепианной школе.
Ключевые слова: русская фортепианная школа, фортепианная педагогика, фортепиано, музыкально-исполнительское искусство, художественно-педагогический процесс, пианист-педагог
Понятие русской фортепианной школы является чрезвычайно широким и ёмким, поскольку вбирает в себя, прежде всего, исторически протяженный путь становления и формирования основных методологических положений, исполнительских и педагогических принципов, выработанных в классах выдающихся композиторов, пианистов и педагогов, чьи имена навсегда вошли в историю мирового пианистического искусства: Антон Григорьевич и Николай Григорьевич Рубинштейны, Петр Ильич Чайковский, Сергей Иванович Танеев, Василий Ильич Сафонов, Николай Сергеевич Зверев, Александр Ильич Зилоти, Сергей Васильевич Рахманинов, Александр Николаевич Скрябин, Константин Николаевич Игумнов, Александр Борисович Гольденвейзер, Генрих Густавович Нейгауз и целая плеяда их выдающихся учеников, пианистов с мировыми именами: С. Фей-нберг Д. Башкиров, Л. Оборин, Т. Николаева, С. Рихтер, Э. Гилельс, С. Нейгауз, Я. Зак и многие другие.
На современном этапе пианистам-исполнителям, исследователям и педагогам необходимо понимать не только то, каковы живые традиции русской фортепианной школы: от общих методологических принципов до конкретных исполнительских приемов, но и те механизмы, которые позволяют сохранять преемственность на протяжении стольких поколений музыкантов, не допуская вырождения в штампы и трафареты.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью анализа, обобщения, систематизации и критического осмысления педагогического опыта, накопленного различными поколениями выдающихся пианистов-педагогов.
Объект исследования: художественно-педагогический процесс в классе фортепиано.
Предмет исследования: методологические принципы русской фортепианной школы.
Цель исследования: сформулировать основные методологические принципы русской фортепианной школы, выявить и проанализировать соотношение традиций и новаторства в русской фортепианной педагогике.
Задачи исследования:
1. Реконструировать «генеалогическое древо» «игумновской» ветви русской фортепианной школы.
2. Выявить и обобщить основные методологические принципы русской фортепианной школы.
3. Проанализировать механизмы самообновления принципов русской фортепианной школы.
Методы исследования:
- теоретические (анализ, сравнение, обобщение, дифференциация, синтез, систематизация, классификация, индукция, дедукция, моделирование);
- эмпирические (наблюдение, опрос, беседа, интервьюирование, интроспекция, экспертиза).
Научная новизна исследования заключается в определении комплекса основных методологических принципов, формирующих русскую фортепианную школу, в раскрытии диалектического соотношения преемственности и самообновления сформулированных принципов, дифференциации понятий традиции и штампа в фортепианном искусстве.
Теоретическая значимость исследования: реконструировано «генеалогическое древо» «игумновской» ветви русской фортепианной школы; на основе обобщения педагогического опыта выдающихся представителей русской фортепианной школы сформулированы ее основные методологические принципы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов музыкантами-исполнителями и педагогами в классе фортепиано в учреждениях среднего профессионального и высшего образования.
Проблемы, связанные с методологией русской фортепианной школы, обсуждались рядом выдающихся педагогов, пианистов и исследователей музыкально-исполнительского искусства: А.Б. Гольденвейзером [1], Б.Я. Землян-ским [2], Л.С. Майковской [3], Я.И. Мильштейном [4], ГГ Нейгаузом [5], Г.М. Цы-пиным [6], О.Ф. Шульпяковым [7].
Генеалогическое древо русской фортепианной школы можно проследить вплоть до Л. Бетховена, у которого учился К. Черни, ставший впоследствии учеником Ф. Листа. Как известно, А.И. Зилоти провел в Веймаре несколько лет, обучаясь у Ф. Листа. Уроки переросли в крепкую дружбу, и в своей дальнейшей творческой деятельности А.И. Зилоти выступал в качестве популяризатора сочинений и педагогических принципов Ф. Листа.
На рис. 1 представлен схематичный фрагмент «генеалогического древа» русской фортепианной школы, связанной с именами К.Н. Игумнова и А.Б. Гольденвейзера, безусловно, не претендующий на полноту охвата педагогических влияний, связанных даже с именами только этих двух представителей русской фортепианной школы. На данном рис. отсутствует ветвь Г Г Нейзауза, поскольку его фортепианная школа исторически имеет мало пересечений с линией А. Рубинштейна, П. Чайковского, А. Зилоти. Будучи учеником Леопольда Годовского, Г.Г Нейгауз вырастил множество выдающихся пианистов: С. Рихтера, Э. Гилель-са, Я. Зака, С. Нейгауза, Е. Малинина, В. Крайнева, А. Любимова и других.
Н.Штаркман
Рис. 1. «Генеалогическое древо» русской фортепианной школы (КН. Игумнова и А.Б. Гольденвейзера)
Русская фортепианная школа отличается осмысленностью и высокохудожественным восприятием авторского текста. Что стоит за этими понятиями? Размышляя о точности воспроизведения авторского текста, К.Н. Игумнов указывает на недопустимость так называемой импровизационности в интерпретации музыкального произведения. Другой выдающийся представитель русской фортепианной школы, Г Г Нейгауз, позволял себе на сцене отклонения от заранее намеченного исполнительского плана. Тем не менее, давая напутствие ученикам в своей работе «Об искусстве фортепианной игры», Генрих Густавович пишет: «Исполнение только тогда может быть хорошим, художественным, когда все бесконечно разнообразные исполнительские средства мы согласуем полностью с сочинением, его смыслом, содержанием, прежде всего с его формальной структурой - архитектоникой, с самой к о м п о з и ц и е й, с тем реальным организованным звуковым материалом, который мы должны «исполнительски обработать» [5, с. 43].
Понятие точности исполнения авторского текста уже содержит в себе определенную проблему поскольку нотный текст представляет некую условную запись переживаний, мыслей и чувств, проникнуть во внутреннюю логику которых можно только благодаря размышлению, сопереживанию и «вчувствованию»: «Проблема текста существует, и играть по автору не так уж просто. Тем более что многие искажения подлинного текста стали уже традиционными и бороться с ними нелегко» [4, с. 309]. О необходимости осмысленного подхода к тексту с самого начала работы свидетельствуют и следующие слова К.Н. Игумнова: «Нельзя просто заучивать текст произведения: следует прежде всего хорошо разобраться в нем» [4, с. 309].
С другой стороны, если бы была возможна абсолютно точная фиксация музыкального содержания в нотных символах, вероятно, искусство музыкальной интерпретации перестало бы существовать. Именно неоднозначность понимания музыкального текста порождает герменевтическое поле возможных вариантов интерпретации. Большинство выдающихся представителей русской фортепианной школы обращают внимание не только на авторские указания, но и на смысл, который за ними стоит, почему автор ставит forte или piano, accelerando или ritenuto, то или иное обозначение темпа, фразировки, артикуляции, педализации, и какова степень проявления, художественная мера, пропорция, характер данных ремарок с учетом драматургии исполняемого произведения, соотношения его целого и частей. Сверхзадачей интерпретатора при этом можно считать искренность и простоту исполнения, к которой всегда стремится художник, поскольку, по словам ГВ. Свиридова, «внутренний мир его сложен».
Подобное исследовательское, непредвзятое отношение к изучаемому тексту неизбежно приводит к формированию самостоятельности, критичности, гибкости музыкального мышления пианиста, что также является неотъемлемой чертой русской фортепианной школы: «Надо избегать инерции в педагогической
работе. Разрешать ученику проявлять свое, изобретать, выдумывать, искать. Искать в произведении постоянное ощущение напряжения, уметь его слышать и выстраивать, создавать его. Ведь каждый исполнитель должен обращаться к собственному воображению, к собственной восприимчивости, а не прибегать к готовой интерпретации» [2, с. 22].
Воспитание такой самостоятельности мышления ученика является сложнейшей и актуальнейшей задачей не только музыкальной педагогики, но и всей системы отечественного образования. Для того чтобы вскрывать смыслы, стоящие за нотными знаками, необходимо владеть богатой и разнообразной палитрой переживаний, представлений и ощущений внемузыкальных, но зачастую составляющих эмоциональное содержание звуковых образов: «Надо вовлечь ученика в творческий процесс. Прибегать к методу образно-поэтических сравнений, метких характеристик, чтобы пробудить художественную фантазию ученика, помочь ему проявить инициативу в трактовке исполняемого произведения» [2, с. 24]. Этот методологический принцип русской фортепианной школы наилучшим образом соответствует принципам развивающего обучения, выдвинутым Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и развитым Б.Д. Элькониным, предполагающим такую постановку учебной задачи, которая мотивировала бы обучающихся на исследовательский поиск и преодоление возникающих трудностей: «Предъявляя высокие, справедливые требования к молодежи, надо ставить перед ней трудные задачи, толкать ее на смелый поиск» [2, с. 24].
Чем должен руководствоваться молодой музыкант в своих поисках творческой истины? На что опираться? Выдающиеся представители русской фортепианной школы, такие как К.Н. Игумнов и А.Б. Гольденвейзер, учили, прежде всего, очень внимательному, даже щепетильному изучению авторского текста, исследованию основных закономерностей музыкального языка каждого автора. К.Н. Игумнов особенно пристальное внимание уделял работе над интонацией как основным носителем музыкального смысла: «Я хочу, чтобы музыка была прежде всего живой речью... Я думаю, что всякое музыкальное исполнение есть связный живой рассказ, интересный, развивающийся, в котором все звенья связаны друг с другом, все контрасты закономерны» [4, с. 312]. Звуковысотная, интервальная природа интонации предполагает «осмысление звучаний, уже сложившихся в систему точно зафиксированных памятью звукоотношений: тонов и тональностей» [2, с. 41], - процесс, который в фортепианном искусстве невозможен без определенной двигательной и осязательной активности, поскольку, согласно концепции И.М. Сеченова, «всякая телесная экспрессия зародилась под натиском смысла». Мысль великого русского физиолога порождает ряд выводов в отношении искусства игры на фортепиано. Прежде всего, это вывод о том, что за каждым движением пианиста должен стоять определенный смысл [8]. Целесообразность того или иного движения должна быть осознана исполнителем не только как неотъемлемая часть школы игры на инструменте, но и как выразительное средство. И вариантов движений в арсенале пианиста должно быть огромное множество,
как и самих способов интонирования. Механическая, бессодержательная игра на фортепиано вряд ли может рассматриваться как явление искусства. По мнению выдающихся представителей русской фортепианной школы, именно интонирование в музыке передает самые глубокие душевные движения и переживания. Без понимания синтаксиса, логики интонационного построения крупных частей текста, предложений и «дыхания» фраз также невозможно содержательное исполнение. «Знаки препинания» между отдельными фразами, которые К.Н. Игумнов часто показывал своим ученикам, являются важнейшей составляющей музыкальной речи. Эту особенность он, вероятно, перенял у А. Зилоти: «Часто он предостерегал нас от того, чтобы не придавать равного значения каждой фразе, каждому звуку. Он считал, что есть фразы более значительные и менее значительные, и поэтому учил непременно соблюдать перспективу в их звучании. По-видимому, это были мысли Листа, а не его личные соображения» [4, с. 39].
Поскольку музыка является искусством «интонируемого смысла» или «обнаруживаемого в интонациях движения», она существует во времени, по выражению Н.К. Метнера, музыка - это и есть время. Отношение представителей русской фортепианной школы к ритму как «строителю» музыкальной формы во времени также имеет ряд характерных особенностей.
Отношение к выбору темпа выдающимися представителями русской фортепианной школы никогда не определялось их техническими возможностями и виртуозностью как таковой. Изумительный метод определения темпа, остроактуальный и по сей день, дает К.Н. Игумнов: «Я придерживаюсь одного старого определения темпа, согласно которому предел скорого темпа - это возможность услыхать реально каждый звук. В этом определении много верного. Если бы пианисты действительно слышали каждый звук, то они, наверное, были бы предохранены от тех головокружительных темпов, которые, к сожалению, стали весьма частыми на концертной эстраде и которые скорее свидетельствуют о художественной несостоятельности исполнителя, чем о его силе» [4, с. 322]. В отношении ускорений, замедлений и шЬаЬ К.Н. Игумнов стремился к столь же естественному их проявлению, без резких изменений темпа, как это происходит в живой речи.
Неотъемлемым свойством русской музыки является мерность, о которой неоднократно говорили на своих занятиях ярчайшие представители «игумнов-ской» школы Л.Н. Оборин, А.Г. Севидов. Понятие «мерности» не тождественно «метричности», разница между ними такая же, как между шагом живого человека и стуком метронома. Понятие «мерности» предполагает размеренность, соотношение, плавность, неспешность, колыхание, ощущение ритма в живом движении, масштабность и объемность того, что движется. Мерность не может быть суетливой, в отличие от метричности, которая не учитывает физических характеристик (таких как вес, сопротивление, упругость), присущих движению реальных объектов. Очень важно найти верное движение, не говоря уже о правильном выборе единицы этого движения.
В художественном образе нет мелочей, поскольку все взаимосвязано, изменение одной детали приводит к перестройке целого и наоборот [9]. Поэтому здесь недопустима приблизительность. Искусство - это, прежде всего, точность, продуманность и осмысленность роли каждого звука в драматургии произведения, требующая полной самоотдачи и требовательности к себе: «Для художника важна интеллектуальная активность, способность к решению творческих задач. Творческий процесс неотъемлем от самой личности творца. Творческая личность формируется при решении задач все увеличивающейся трудности» [2, с. 50].
Библиографический список
Исследовательский поиск всегда предполагает отсутствие готовых ответов и рецептов, которые недостаточно пытливые ученики иногда хотят получить от педагога. Еще одним важнейшим методологическим принципом русской фортепианной школы является постоянное самообновление, очищение от «шелухи», непрерывная ревизия методов и способов работы над музыкальным материалом. Каждое новое поколение пианистов представляет собой «бритву Оккама» для традиций любой школы. Будут ли они приняты, дадут ли новые всходы в умах, сердцах и руках молодых пианистов - во многом зависит от молодежи. Сумеют ли новые поколения пианистов художественно переосмыслить и дать новую жизнь заветам великих учителей? Для того, чтобы фортепианная школа продолжала жить, «надо, чтобы художник в конечном счете высвободился из плена общепринятых трактовок, сумел по-новому увидеть и обобщить факты и явления» [2, с. 23], поэтому развитие русской фортепианной школы невозможно без эклектичного сочетания традиций и новаторства. Без постоянного творческого обновления, индивидуального поиска актуальных форм выражения, резонирующих вызовам современности, даже самые безупречные подходы, методы и принципы вырождаются в штампы и трафареты. Слепое копирование традиций неизбежно приводит к вырождению школы. Только постоянное эволюционирование заложенных кодов, отбор самых ценных зерен и бережное взращивание молодых всходов может способствовать функционированию любой школы: «Традиция - не набор определенных «приемов игры». Заимствование приема не имеет ничего общего с соблюдением традиции. С традицией восстанавливают связи, чтобы творить новое» [2, с. 39].
Стоит отметить, что организованная таким образом методология русской фортепианной школы удивительным образом оберегает ее лучшие традиции, поскольку далеко не каждый ученик, проходящий обучение в классе даже выдающегося представителя русской фортепианной школы, сам становится таковым. Для того чтобы «перенять» лучшие традиции русской фортепианной школы, даже талантливому ученику нужно приложить недюжинные усилия, проявить волю, настойчивость, вдумчивый подход, самостоятельность мышления. Зато и «добытая» с трудом истина «работает» эффективнее и дольше, способствуя лучшей «помехоустойчивости» [7] в дальнейшей профессиональной деятельности. Нужны постоянное переосмысление, мощная внутренняя перестройка и постоянное совершенствование не только исполнительской техники, но и всего мышления пианиста, приспособления его к уникальным особенностям данного конкретного сочинения и автора: «Тот, кто посвятил себя искусству, должен все время идти вперед. Не идти вперед - значит идти назад» [1, с. 7].
Резюмируя проведенный анализ методологии русской фортепианной школы, можно сформулировать основные ее принципы следующим образом:
- осмысленное и предельно внимательное отношение к авторскому тексту;
- искренность и простота как художественная сверхзадача исполнителя;
- интонационная выразительность как основа ясной музыкальной речи;
- воспитание самостоятельности, гибкости, критичности мышления ученика;
- самообновление через сопряжение традиций и новаторства.
Безусловно, понятие русской фортепианной школы включает и знание
определенных способов игры, и комплекс сложнейших профессиональных навыков, но прежде всего - это определенный способ думать о музыке и существовать в ней.
1. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. Москва: Советский композитор, 1969.
2. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. Москва: Музыка, 1987.
3. Майковская Л.С., Карпова Л.Г Теоретические основы управления качеством музыкального образования в учреждениях художественно-эстетической направленности. Искусство и образование. 2021; № 3 (131): 78-86.
4. Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. Москва: Музыка, 1975.
5. Нейгауз Г.Г Об искусстве фортепианной игры. Москва: Музыка, 1987.
6. Цыпин Г.М. Музыкальное исполнительство и педагогика (главы из книги). Вестник МГИМ им. А.Г. Шнитке. 2018; № 3-4 (3-4): 42-57.
7. Шульпяков О.Ф. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя. Санкт-Петербург: Композитор, 2005.
8. Климай Е.В. Проблема музыкального мышления в фортепианной педагогике. Мир науки, культуры, образования, 2021. № 1 (86): 171-173.
9. Мансурова А.П., Гао Ф. Исполнительская культура как объект музыкально-педагогического дискурса: категориальный анализ. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 2 (93): 176-179.
References
1. Gol'denvejzer A.B. Stat'i, materialy, vospominaniya. Moskva: Sovetskij kompozitor, 1969.
2. Zemlyanskij B.Ya. O muzykal'noj pedagogike. Moskva: Muzyka, 1987.
3. Majkovskaya L.S., Karpova L.G. Teoreticheskie osnovy upravleniya kachestvom muzykal'nogo obrazovaniya v uchrezhdeniyah hudozhestvenno-'esteticheskoj napravlennosti. Iskusstvo i obrazovanie. 2021; № 3 (131): 78-86.
4. Mil'shtejn Ya.I. Konstantin Nikolaevich Igumnov. Moskva: Muzyka, 1975.
5. Nejgauz G.G. Ob iskusstve fortepiannojigry. Moskva: Muzyka, 1987.
6. Cypin G.M. Muzykal'noe ispolnitel'stvo i pedagogika (glavy iz knigi). Vestnik MGIM im. A.G. Shnitke. 2018; № 3-4 (3-4): 42-57.
7. Shul'pyakov O.F. Rabota nad hudozhestvennym proizvedeniem i formirovanie muzykal'nogo myshleniya ispolnitelya. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2005.
8. Klimaj E.V. Problema muzykal'nogo myshleniya v fortepiannoj pedagogike. Mir nauki, kultury, obrazovaniya, 2021. № 1 (86): 171-173.
9. Mansurova A.P., Gao F. Ispolnitel'skaya kul'tura kak ob'ekt muzykal'no-pedagogicheskogo diskursa: kategorial'nyj analiz. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 2 (93): 176-179.
Статья поступила в редакцию 27.03.23
