CC BY
90
Педагогические науки
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Е.И. Мещерякова,
доктор педагогических наук, профессор
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ
METHODOLOGICAL PREREQUISITES FOR THE USE OF AN INTEGRATIVE APPROACH TO TRAINING PROFESSIONALS
FOR THE INTERNAL AFFAIRS
Рассматриваются методологические основы педагогической интеграции и возможности использования интегративного подхода к подготовке специалистов для органов внутренних дел.
The methodological framework of pedagogical integration and the possibility of using an integrative approach to training professionals for the internal affairs.
По справедливому утверждению С.М. Годни-ка, «методологический уровень преподавания — в преемственности с фактологическим и теоретическим — становится сегодня суперактуальным и стратегичным» [1]. В свою очередь, методологический уровень преподавания во многом определяется тем, насколько он обоснован в современных педагогических исследованиях. В связи с этим исследование направлений совершенствования профессиональной подготовки специалистов для органов внутренних дел в ведомственных образовательных организациях требует обоснования системы принципов, способов организации и построения педагогической деятельности в них. Ме-
тодологические принципы найдут отражение в концепциях, системах обучения и воспитания, педагогических технологиях.
В современных педагогических исследованиях используются различные методологические подходы — системный, культурологический, личностнодеятельностный, компетентностный, полисубъективный (диалогический), антропологический, природосообразный и др. Большие возможности открываются, по нашему мнению, в связи с использованием интегративного подхода к исследованию проблем подготовки специалистов, чья профессиональная деятельность требует формирования в период обучения их готовности на практике действо-
205
Вестник Воронежского института МВД России №2/ 2015
вать с использованием способностей, развитие которых возможно лишь в процессе научно обоснованного объединения возможностей, представляемых различными областями знания. К таким специалистам, безусловно, относятся специалисты органов внутренних дел (ОВД).
Накопление в научно-педагогической литературе все большего опыта исследования проблем интеграции в образовании стало отражением того неоспоримого обстоятельства, что интеграционные процессы в настоящее время становятся одной из ведущих закономерностей развития образовательной науки и практики. В то же время среди научно-педагогических исследований интеграционных процессов преобладают работы, имеющие прикладной характер и отражающие непосредственные запросы педагогической практики. С одной стороны, практикоориентированные исследования проблем содержательной интеграции и интегративных форм организации обучения способствуют решению задач повышения эффективности образовательной деятельности посредством создания современных педагогических систем и технологий и их методического обеспечения. С другой стороны, такие исследования чаще всего не затрагивают глубинных методологических «пластов» интегративных процессов в педагогике, что не позволяет им играть опережающую роль и существенно снижает их научную значимость.
В связи с этим интересно следующее утверждение Н.К. Чапаева: «Смело вторгаясь в сферу решения проблем интегрирования ... педагоги, как правило, старательно обходят стороной интеграционные процессы, протекающие в «теле» самой педагогической науки. Это при том, что именно здесь сегодня накоплен клубок острейших интегративнопедагогических проблем, от разрешения которых зависит само существование педагогики как самостоятельной автономной дисциплины» [2]. Возможно, это утверждение покажется излишне жестким. Однако в нем находит отражение особая важность решения прикладных проблем на основе тщательного научно обоснованного анализа интеграционных процессов в педагогике, прежде всего, на методологическом уровне. Ведь такие процессы находят наиболее явное проявление именно на системно-гносеологическом уровне, где они протекают в форме синтеза знаний и менее подвержены воздействию внешних проявлений социокультурного характера.
Разработка методологических основ интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов для ОВД требует анализа различных позиций, связанных с исследованием инте-
грационных процессов в педагогике и образовании. Такие исследования имеют в отечественной педагогике глубокие корни. По справедливому утверждению А.Я. Данилюк, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [3].
Все возрастающее влияние интеграционных процессов на все сферы жизнедеятельности, осознание необходимости их исследования стимулировали в последние десятилетия XX века исследование различных аспектов комплекса проблем, связанных с педагогической интеграцией. Педагоги-исследователи того периода исходили из общепринятого понимания интеграции (интеграция — от латинского integratio — восстановление, восполнение; integer — целый). В связи с этим уместно напомнить определение понятия педагогической интеграции, данное в начале 80-х годов И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, ком-плексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [4]. Как видно из определения, интеграция, выведенная за пределы ее философской трактовки и изучаемая применительно к созданию интегрированных курсов, рассматривается авторами в качестве «межпредметной учебной проблемы», что вполне объяснимо для начала 80-х годов.
Уже к концу 90-х годов прошлого века накопленный потенциал педагогических исследований, вобравших в себя передовые достижения гуманитарных наук, позволил перейти к комплексному изучению педагогической интеграции. Так, целью исследований В.К. Чапаева стала разработка целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Исследователь представляет такую модель структурно и содержательно как целостную совокупность эвристико-методологических, сущностно-категориальных, общетеоретических, инструментальнометодологических и технолого-методологических составляющих, между которыми существу-
206
Педагогические науки
ют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости [5].
На рубеже веков Н.И. Вьюнова разработала методологические, теоретические, технологические основы интеграции и дифференциации психологопедагогического образования студентов университета. Она приходит к выводу о том, что на достигнутом уровне развития философского знания «доминирующие позиции в методологическом обосновании психолого-педагогических проблем принадлежат интегративно-дифференцированному подходу», который «позволяет обосновать общее и частное в исследовании объекта, явления, процесса (психолого-педагогического образования)» [6].
В начале XXI века интерес к исследованию проблем интеграции в педагогике и образовании не снижается, а сами исследования поднимаются на качественно новый уровень, соответствующий реалиям и потребностям наступившего тысячелетия. Результаты исследований нашли отражение в том числе и в диссертационных работах на соискание ученой степени доктора педагогических наук (Е.О. Галицких, И.А. Ларионова, В.В. Левченко, Л.Н. Талалова, С.Н. Фомина и др.). Так, интересна позиция Л.Н. Талаловой, которая рассматривает современную образовательную действительность через призму интегративных тенденций, ее характеризующих и определяющих. Исследователь предпринимает попытку «подвергнуть рефлексии амбивалентный характер этих тенденций, учитывая, соответственно, контекст противоречий, вызванных глобализацией, которые и прямо, и опосредованно воздействуют на процесс интеграции в образовании» [7].
В процессе исследования интегративных тенденций в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы И.А. Ларионова приходит к выводу о том, что «возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста» [8]. А В.В. Левченко уверена, что реализация интеграционных процессов, прослеживающихся во всех сферах жизнедеятельности человека, должна базироваться на новой образовательной парадигме в высшей школе, суть которой заключается в достижении принципиально новых целей профессиональной подготовки, в ином уровне образования отдельной личности. «Интеграцию, — утверждает В.В. Левченко, — следует рассматривать как педагогическую категорию через проявление в образовании множества взаимосвязанных структурных компонентов педагогической системы, объ-
единенных единой образовательной целью формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративнопедагогической деятельности, результат которой представляют личностные новообразования, отличающиеся относительной устойчивостью, определенностью и законченностью» [9].
Анализ исследований различных аспектов комплекса проблем, связанных с педагогической интеграцией, которые проводились с конца XX века до настоящего времени, позволяет с уверенностью утверждать, что современная педагогическая деятельность нуждается во все большем расширении границ узкой специализации. При этом такое расширение границ должно осуществляться при тщательной разработке, прежде всего, методологических основ интеграции, которые должны учитывать как общие тенденции интеграции, так и ее особенности применительно к относительно самостоятельному и обособленному виду педагогической деятельности. Таким видом и является педагогическая деятельность, осуществляемая в образовательных организациях высшего профессионального образования МВД России.
Заметим, что обоснование фундаментальных педагогических структур, учитывающих интегративные тенденции, требует объединения научного знания в целях выявления общего в различных областях исследования, что с методологической точки зрения имеет свои границы. Ведь оно неразрывно связано с появлением как новых интегративных наук, так и их делением на относительно обособленные дисциплины, каждая из которых представляет собой определенный промежуточный уровень интеграции между общими и специальными научными областями. Обоснование этого мы находим как в работах исследователей второй половины прошлого (Б.М. Бим-Бада, Ю.Н. Кулюткина и др.), так и первых лет наступившего (А.Я. Данилюка, В.Н. Максимовой и др.) века. В то же время наблюдается влияние междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции на проведение исследований в направлении определения методологических функций некоторых общенаучных понятий для разработки системы понятий конкретных наук, в том числе и педагогических, что нашло отражение в работах П.В. Алексеева, М.Н. Берулавы, Е.И. Бражник, В.П. Казначеева, Ю.Л. Климантович, А.П. Тряпи-цыной, Г.Ф. Федорца и др.
Анализ и осмысление результатов научных исследований этих и других авторов, в которых отражаются интеграционные процессы в различных сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, приводит к пониманию того, что пробле-
207
Вестник Воронежского института МВД России №2/ 2015
мы интеграции изучаются как на философском и общенаучном, так и на частнонаучном уровне.
Что касается философского уровня, то здесь изучаются сущность и природа интеграции, исследуются различные характеристики интеграционных процессов в самых разных сферах человеческой жизнедеятельности, а также выявляются направления и способы разработки в том числе и педагогических теорий и концепций, базирующихся на интеграции. На общенаучном уровне осуществляется исследование возможностей создания новых научных направлений посредством укрупнения и синтеза существующих. Здесь выявляются новые ступени определения целостности знания посредством его своеобразного «уплотнения». Тем самым стимулируется процесс взаимопроникновения категорий и методов смежных областей знаний, а вместе с тем происходит экстраполяция общетеоретических положений в новые области научных исследований.
Педагогический уровень — частнонаучный. Здесь изучаются проблемы интеграции знаний в отдельной научной области, которая представляет собой систему различных теорий, находящих отражение в присущих ей понятиях, в совокупности образующих понятийно-терминологическую систему, свойственную именно педагогике и отражающую педагогическую реальность. В связи с этим интеграцию необходимо рассматривать как общенаучную категорию, которая включается и в педагогическую науку. При этом целостность категорий непосредственно педагогической науки предстает как открытая система, в которой интеграция понимается как относительно целостный процесс. Относительность целостности определяется тем обстоятельством, что педагогическая интеграция является составляющей более широкой системы, а именно — системы интеграционных процессов в образовании. Именно такой подход к исследованию педагогической интеграции заложен в последние десятилетия прошлого века В.И. Загвязинским, И.К. Курамшиным, Г.Н. Сериковым и др. и развивается в современных исследованиях.
Анализ публикаций по результатам научных исследований, обобщение опыта педагогической практики, изучение требований общества, государства, образовательных организаций системы МВД России, курсантов и слушателей к профессиональной подготовке современных специалистов ОВД с учетом особенностей протекания интеграционных процессов в обществе и в образовании позволяет выявить ряд наиболее значимых противоречий, от разрешения которых зави-
сит эффективность и результативность такой подготовки. Среди них противоречия между:
1) осознанием значимости феномена интеграции и интеграционных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека и недостаточной изученностью их влияния на ведомственное образование;
2) возрастающей потребностью общества, государства в специалистах интегративного профиля, обладающих необходимыми профессиональными компетенциями в смежных областях, и несовершенством системы подготовки специалистов такого уровня в ведомственных образовательных организациях;
3) ориентацией современной педагогической науки и практики образования на междисциплинарное развитие и недостаточным теоретикометодологическим обоснованием интеграционных тенденций в тех отраслях знаний, от которых зависит качество подготовки специалистов для органов внутренних дел;
4) социальным заказом на специалистов в области осуществления правоохранительной деятельности, способных на практике использовать интегрированные знания и способности, и неготовностью профессорско-преподавательского состава ведомственных образовательных организаций к поиску эффективных методов и средств формирования у курсантов и слушателей целостной картины мира, человека и профессиональной деятельности, практической реализации в образовательном процессе эффективных технологий и методик интегрированного обучения и др.
Стремление найти пути разрешения указанных и связанных с ними противоречий в теоретическом аспекте должно найти воплощение в определении сути и оснований педагогической интеграции применительно к системе ведомственного образования. В практическом аспекте его отражением должно стать обоснование алгоритма реализации технологий профессиональной подготовки специалистов для ОВД, базирующихся на интегративном подходе и обеспечивающих формирование у будущих специалистов целостного видения мира, человека, а также той конкретной правовой ситуации, в которой необходимо принимать обоснованное решение. Результатом интегративного подхода к подготовке специалистов для ОВД должны стать качественные новообразования личности специалиста-профессионала, его готовность к профессиональной правоохранительной деятельности, которая объективируется в целостной индивидуальной концепции и способности ее реализовать.
208
Педагогические науки
Мы исходим из того, что интегративный подход к подготовке специалистов для ОВД позволяет:
1) выявить закономерности и принципы интеграционных процессов, имеющих существенное значение для целостного формирования профессионально-значимых качеств и становления специалиста в избранной профессии, организовать образовательную деятельность на базе выявленных принципов с учетом закономерностей;
2) обеспечить целостность профессиональноличностного становления курсантов и слушателей в процессе обучения посредством использования преимуществ межпредметной, внутрипредметной, межличностной интеграции;
3) повысить эффективность подготовки специалистов на основе оптимизации учебных планов, разработки и применения инновационных технологий с учетом интеграционных процессов в ведомственном образовании.
Применительно к изучению проблем повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов для ОВД с использованием интегративного подхода особое значение приобретает понимание интеграции как общенаучной категории в структуре научного педагогического знания. По мнению педагогов-исследователей (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьев, М.Н. Берулава, Н.Т. Костюк, А.П. Лиферов, С.К. Бондарева, Э.Н. Гусинский, И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, П.Н. Кулагин, В.Н. Максимова, Н.Р. Ставская, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.), интеграция является механизмом развития науки и проявляется в ее существенных характеристиках (взаимопроникновении, уплотнении, унификации), которые указывают на необходимость выработки новой системы познавательных средств. В современной науке она проявляется в изменении характера синтеза научного знания, а также в его вариантах. К вариантам синтеза научного знания можно отнести, прежде всего, интеграцию в рамках одной научной дисциплины. Кроме того, синтез наблюдается и в пределах дисциплин, не входящих в один и тот же комплекс наук. Наблюдается синтез научного знания, выходящий за рамки комплекса наук, им объединяются знания самых разных областей, намечаются пути к созданию единой науки.
Под влиянием интегративных тенденций происходит формирование целостной научной картины мира, в которой представлены наиболее важные системно-структурные характеристики предметной области научного познания как целого, рассматриваемого на определенной стадии его исторического развития. При этом важно понимать, что целостную картину мира образуют фундаментальные понятия и принципы не отдельных наук, а их си-
стемы, создающей целостный образ мира в его основных аспектах, к которым относятся объекты и процессы, характер их взаимодействия, пространственно'-временные структуры и др. Важной характеристикой картины мира, по мнению признанных классиков различных областей научных знаний (П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, В.Н. Вернадского и др.), является ее онтологический статус, определяемый соотношением дисциплинарных онтологий с общенаучной картиной мира, выступающей результатом междисциплинарного синтеза знаний.
В связи с этим уместно напомнить, что философское понятие научной картины мира, вошедшее в словари и энциклопедии, представляет ее как целостный образ предмета научного исследования в его главных системно-структурных характеристиках, который формируется посредством фундаментальных понятий, представлений и принципов науки на определенном этапе ее исторического развития. Основными формами научной картины мира в философии определяются:
1) общенаучная (обобщенное представление о Вселенной, живой природе, обществе, человеке), она формируется на основе синтеза знаний, полученных различными научными дисциплинами;
2) социальная и естественнонаучная (представления об обществе и природе), они обобщают соответственно достижения гуманитарных и естественных наук; 3) специальные (их называют еще дисциплинарными онтологиями), они содержат представления о предметах отдельных наук.
Исходя из этого, а также с учетом необходимости изучения проблем интеграции как на философском и общенаучном, так и на частнонаучном (таким становится педагогический) уровнях, отметим следующее. Целостное представление о научной картине мира, характерное для определенного этапа исторического развития, формируется посредством систематизации знаний, представлений, образов и смыслов, неразрывно связанных с процессами интеграции. Как отмечает В.С. Степин, во второй половине ХХ века усиление междисциплинарных взаимодействий в науке приводит к уменьшению уровня автономности специальных научных картин мира, «они интегрируются в особые блоки естественнонаучной и социальной картин мира, базисные представления о которых включаются в общенаучную картину мира ... Соответственно усиливаются интегративные связи дисциплинарных онтологий» [10].
Все это требует новых подходов к исследованию условий формирования мировоззрения личности, а вместе с тем — новых теоретикометодологических педагогических исследований.
209
Вестник Воронежского института МВД России №2/ 2015
Интеграционные процессы в образовании не могут не затрагивать всей системы отношений, возникающих в связи с личностным развитием человека и ориентированных на формирование его мировоззрения. В этой сложной и многогранной системе отношений важное место занимают отношения, складывающиеся в процессе обучения, воспитания, личностного развития человека на различных ступенях его образования. Что же касается интеграционных процессов в педагогической науке, то они находят выражение в новых закономерностях и принципах, реализация которых обеспечивает эффективное решение педагогических задач. Вместе с тем изменяется и содержание, интегрирующее различные отрасли научного знания, что также способствует усилению результативности педагогической деятельности.
Все это позволяет прийти к выводу о том, что, определяя категорию интеграции, необходимо соотносить ее с развитием общенаучной картины мира и в этом русле исследовать интеграционные процессы и их влияние на формирование мировоззрения личности. В связи с этим под интеграцией в наиболее общем представлении можно понимать процесс и результат объединения отдельных элементов в целостное образование с появлением у последнего качественно новых (системных) свойств. Что же касается категории педагогической интеграции, то ее необходимо соотносить со специальной картиной мира, учитывая «включенность» последней в социальную и общенаучную картины мира. Тогда педагогическая интеграция — это разновидность интеграции в рамках педагогической теории и практики, процесс и результат организованного (управляемого) и целенаправленного влияния на обучение, воспитание и развитие целостной личности. Сущность педагогической интеграции, т.е. ее смысл как методологической категории, ее внутреннее содержание, обнаруживающееся во внешних формах его существования, состоит в том, что под влиянием закономерностей протекания объединительных процессов в образовании достигается состояние интегративности образовательного процесса и его результатом становится целостная личность.
Определение сущности интеграции применительно к ведомственному образованию предполагает прохождение определенных логических шагов: от целостности картины мира во взаимосвязи всех ее составляющих — к целостности человека в единстве всех его сторон; от целостности познания — к единству образования человека; от целостности картины мира и целостности познания — к интеграции в рамках ведомственного образования и формирования целостной личности специалиста
органов внутренних дел. Логика такого продвижения показывает, что указанные его составляющие не просто взаимосвязаны. Они вытекают друг из друга, дополняют и объясняют друг друга и одновременно не исключают возможности возникновения принципиально новых явлений в реализации каждого из них и их совокупности.
Совокупность теоретических положений, отражающих сущность педагогической интеграции применительно к ведомственному образованию, можно объединить понятием «интегративный подход» к исследованию интеграционных процессов в этой сфере образования. Причем рассматривать такой подход целесообразно в двух аспектах. Во-первых, как методологическую основу изучения закономерностей и принципов развития педагогической интеграции в ведомственном образовании; во-вторых, как инструмент преобразования практики подготовки специалистов для ОВД. Как метод педагогического познания педагогическая интеграции позволит не только объяснить, но и прогнозировать конкретные проявления преобразований, находящих отражение в единстве целей, принципов, содержания и организации процессов обучения, воспитания, личностного развития курсантов (слушателей). Как инструмент преобразования процесса подготовки специалистов для ОВД педагогическая интеграция позволит оптимизировать образовательный процесс, исключить в нем дублирование посредством создания новых систем обучения и воспитания, новых учебных курсов, разработки новых технологий, дидактических средств и т.д.
Интегративный подход как теоретикометодологическая стратегия исследования перспектив ведомственного образования не может не учитывать профессиональную направленность подготовки специалистов для ОВД. Возможности конкретизации интегративного подхода в стратегии образовательного процесса подготовки специалистов раскрываются:
1) в содержании преподаваемых дисциплин — в интеграции современных достижений педагогики и предметных областей (общеюридических, различных отраслей права, прикладных и др.);
2) во взаимодействии правовой, психологопедагогической, морально-психологической, строевой, физической, огневой и иных видов подготовки будущих специалистов;
3) в формах организации образовательного процесса, применяемых технологиях обучения и контроля, самоподготовке курсантов и др.;
4) в установлении элементов в системах общекультурных и профессиональных компетенций, порядка их формирования в процессе обучения;
210
Педагогические науки
5) в определении порядка и условий прохождения учебных практик, оценке уровней сформированное™ отдельных компетенций, а по окончании обучения — ив целом способности и готовности молодого специалиста к осуществлению профессиональной правоохранительной деятельности и др.
ЛИТЕРАТУРА
1. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.vestnik.vsu.ru
2. Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология. — Кемерово— Екатеринбург, 2005.
3. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 8.
4. Зверев И.Д., Максимова В.Н. МПС в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. — С.57.
5. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — С.19.
6. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М., 1999. — С. 17.
7. Талалова Л.Н. Интегративные тенденции в теории и практике современного образования: дисс. ... д-ра пед. наук. — М., 2004.
8. Ларионова И.А. Интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2009. — С. 9.
9. Новая философская энциклопедия / под ред. В.С. Степина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Мысль, 2010.
REFERENCES
1. Godnik S.M. Pedagogicheskaya deyatelnost: paradoksyi teorii i praktiki. [Elektronnyiy resurs]. — URL: http://www.vestnik.vsu.ru
2. Chapaev N.K. Pedagogicheskaya integratsiya: metodologiya, teoriya, tehnologiya. — Kemerovo— Ekaterinburg, 2005.
3. Danilyuk A.Ya. Metamorfozyi i perspektivyi integratsii v obrazovanii // Pedagogika. — 1998. — # 2. — S. 8.
4. Zverev I.D., Maksimova V.N. MPS v sovremen-noy shkole. — M.: Pedagogika, 1981. — S.57.
5. Chapaev N.K. Teoretiko-metodologicheskie osnovyi pedagogicheskoy integratsii: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. — Ekaterinburg, 1998. — S.19.
6. Vyunova N.I. Teoreticheskie osnovyi integratsii i differentsiatsii psihologo-pedagogicheskogo obrazovaniya studentov universiteta: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. — M., 1999. — S. 17.
7. Talalova L.N. Integrativnyie tendentsii v teorii i praktike sovremennogo obrazovaniya: diss. ... d-ra ped. nauk. — M., 2004.
8. Larionova I.A. Integrativnyie tendentsii v professionalnoy podgotovke spetsialistov sotsialnoy sferyi: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. — M., 2009. — S. 9.
9. Novaya filosofskaya entsiklopediya / pod red. V.S. Stepina. — 2-e izd., ispr. i dop. — M.: Myisl, 2010.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
Мещерякова Елена Ивановна. Профессор кафедры гражданского, трудового и финансового права. Доктор педагогических наук, профессор.
Воронежский институт МВД России.
E-mail: [email protected]
Россия, 394065, г. Воронеж, проспект Патриотов, 53. Тел. 8-950-771-23-35.
Meshcheryakova Elena Ivanovna. Professor of the chair of Civil, Labour and Financial Law. Doctor of pedagogical Sciences, Professor.
Voronezh Institute of Ministry of the Interior of Russia.
E-mail: [email protected]
Work address: Russia, 394065, Voronezh, Prospect Patriotov, 53. Tel. 8-950-771-23-35.
Ключевые слова: педагогическая интеграция; интегративный подход к профессиональной подготовке специалистов.
Key words: environmental"ones approach, the educational environment of the departmental university; professional and personal growth of students.
УДК 501
211
