CC BY
193. Герасимов, Г. И. Образование — потенциал социокультурной трансформации российского общества / Г. И. Герасимов / / Социально-гуманитарные знания. — 2005. — № 4. — С. 84—96.
4. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Кра-евский, А. В. Хуторской // Педагогика. — 2003. — № 2. — С. 58—64.
5. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Ку-люткин, И. В. Муштавинская. — СПб., 2003.
6. Луценко, Л. И. Компетентостная модель повышения квалификации директора школы / Л. И. Луценко // Педагогика. — 2005. — № 3. — С. 61—68.
7. Пузанков, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. — 2004. — № 2. — С. 3—11.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ КУРСОВ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
О. Б. СОБОЛЕВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию факультета социальных наук РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) [email protected]
Статья посвящена проблеме обновления методологических основ отбора содержания школьных курсов обществознания в современных социокультурных условиях. В центре внимания автора — синергетический и системно-деятельностный подходы, теоретические основы педагогического конструирования и социальных наук, обобщение отечественного и зарубежного опыта. Автор исследует взаимосвязь теории и практики современного обществознания и приходит к выводу, что ФГОС — это методологически новый документ, соответствующий требованиям времени и уровню развития науки. В то же время консервативность реальной педагогической практики делает его эффективную реализацию невозможной.
This article is about the renovation process of the methodological basis of selection of the school courses content of Social science in modern social cultural conditions. In the center of the author's attention there is a synergic and systemic activity approach, theoretical basis of pedagogical construction and social sciences, summary of Russian and foreign experience. The author researches the connection of the theory and the practice of modern Social science. The author comes to the conclusion that Federal State Educational Standard (FSES) is a methodologically new document which satisfies the modern requirements and the level of the science development. At the same time conservatism of real pedagogical practice makes its effective realization impossible.
Ключевые слова: методологические основы педагогики, методика обществознания, отбор содержания, федеральный! государствемныш образователъныш стандарт, педагогическая синергетика, системно-деятелъностныш подход, личныш социальными опыт ученика, дегуманизация образования, праксеология, учебник обществознания
Key words: methodological basis of pedagogics, the methodology of Social science, the selection of the content, Federal State Educational Standard (FSES), pedagogical synergetics, systemic activity approach, personal social experience of a student, dehumanization, praxeology, textbook of social studies
Информационная революция бросает вызов образовательной системе во всем мире. Ситуация, когда учителю и учебнику более не принадлежит монополия на функцию источника информации, а эта информация нарастает лавинообразно, по-разному осваивается педагогическими системами разных стран. Россия переходит на новые ФГОС, методологической основой которых провозглашен системно-деятельностный подход. Отрадно, что в основу нормативного документа положены фундаментальные достижения психолого-педагогической мысли. Однако, несмотря на объективную необходимость перемен и на то, что эти идеи относятся еще к XX веку, большинство учителей к переходу не готово.
На наш взгляд, наиболее интересно рассматривать проблему изменения методологических подходов в новой системе образования и их корреляции с социокультурными условиями на примере курса обществознания. Данное утверждение основано на том, что обществознание лучше других предметов способствует достижению всех образовательных результатов ФГОС, поскольку абсолютное большинство из них (гражданственность, толерантность, семейные ценности, социальные нормы и роли, социализация, экологическое и эстетическое сознание, моральное и правомерное поведение, познание и т. д.) прямо относятся к предметному содержанию обществоведческого курса, в отличие от любого другого предмета в школе.
Классикой в теории педагогики считается данное В. В. Краевским определе-
ние содержания образования как педагогической модели социального опыта, включающей знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру [6, с. 40—41]. В рамках данной статьи мы условно сосредоточимся лишь на первом, знаниевом, компоненте. Под предметным содержанием обществоведческого образования мы будем понимать основные дидактические единицы курса, рассматривая проблему их отбора и систематизации на разных ступенях и уровнях обучения. Наша задача состоит в том, чтобы выявить, какие изменения в методологии построения предметного содержания обществоведческого курса происходят в связи с развитием философии науки и новой парадигмой образования, как эти изменения связаны с социокультурными реалиями современной России. Мы будем рассматривать не все методологические основания, а лишь те, которых, на наш взгляд, коснулись изменения.
Глобальные перемены современного мира затрагивают в том числе и философию науки. Мы будем исходить из признания недостаточности опоры на классический тип рациональности, ведь его «ориентированность на повторяемость, замкнутость, необходимость, поиск окончательной истины преодолевается современной наукой, нацеленной на изменчивость, открытость, случайность, необратимость, процессуальность, отрицание
Под предметным содержанием обществоведческого образования мы будем понимать основные дидактические единицы курса, рассматривая проблему их отбора и систематизации на разных ступенях и уровнях обучения.
Обществоведческая информация не только растет гигантскими темпами, но и постоянно обновляется, а также носит крайне противоречивый характер, каждый раз ставя педагога в ситуацию ценностного выбора.
абсолютной истины. Постнеклассическая рациональность имеет дело с необъекти-вируемым до конца опытом. Предметностью этого типа рациональности выступает «открытая», незавершенная, становящаяся ситуация, не Бытие, а Становление [14]. Для изучения такого объекта, как общество, это особенно актуально. Почему?
В рамках постнеклассической рациональности к решению нашей проблемы должен быть применен синергетический подход. Принципиальную возможность использования синергетики как методологической основы социально-гуманитарных наук в целом и педагогики в частности мы считаем сегодня доказанной [11]. В то же время мы далеки от соблазна абсолютизировать синергетику и представлять ее универсальным средством решения всех педагогических проблем. Может ли синергетика быть методологической основой не самого процесса обучения, а его предметного содержания, которое вроде бы носит ограниченный, статичный, законченный, структурированный характер? Мы не только положительно отвечаем на этот вопрос, но считаем, что для современного обществознания синер-гетический подход наиболее эффективен. Попробуем это доказать.
Прежде всего — на основе принципа обусловленности содержания сущностью объекта. В обществознании мы изучаем общество, а сам объект изучения является сложной, открытой, динамической и самоорганизующейся системой, предъявляя соответствующие требования к знаниям о нем. Более того, мы не просто должны изучать общество или даже современное общество, а готовить учеников к будущей жизни, «о которой сама школа еще ничего не знает» [7, с. 6].
Далее мы говорим об отборе информации, объем которой каждый год удваи-
вается [4, с. 5]. Постоянно увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит систему образования из устойчивого равновесия [11, с. 31]. Обществоведческая же информация не только растет гигантскими темпами, но и постоянно обновляется, а также носит крайне противоречивый характер, каждый раз ставя педагога в ситуацию ценностного выбора.
Кроме того, мы говорим о связи предметного обществоведческого содержания с личным социальным опытом учащихся и их интересами, что предполагает множество индивидуальных субъектов с неповторимыми свойствами и разными возможностями. То же можно сказать и об учителях обществознания, чей не только социальный кругозор, но и различающийся социальный опыт будет мощным фактором отбора, уровня владения и способа подачи предметного содержания. Сегодня очевиден феномен префигуратив-ной культуры, выделенный М. Мид еще полвека назад, сущность которого состоит в том, что в определенных областях (в том числе в некоторых аспектах социального опыта) молодое поколение ориентируется лучше, чем старшее, и это усиливает разнонаправленность информационных потоков в обучении. Этот процесс можно сравнить с джазовой импровизацией, в которой исполнитель и коллектив каждый раз будут вносить новое в структуру музыкального произведения.
Музыкальным произведением в данном случае является ФГОС. Нам представляется, что несмотря на то что в нем синергетический подход как методологическая основа не заявлен, дух синергии в документе, безусловно, присутствует. Впервые с 1920-х годов нам нормативно не заданы обязательные дидактические единицы, их объем, структура и последовательность изучения. Нам даны только требования к результатам, которые, кроме того, сформулированы в общем виде по принципу «минимакса» («ученик научится», «ученик получит возможность
научиться»), имеют как предметный, так и надпредметный характер, учитывают индивидуальную траекторию обучения (например, выбор предметов в 10—11-х классах на разном уровне их изучения). Таким образом, нормативный документ создает условия для реализации синергети-ческого подхода, в том числе в отборе содержания. Недаром разработку стандартов А. В. Хуторской относит к передовой педагогической инноватике [15, с. 106].
Сегодня мы имеем в стране уникальную ситуацию, когда стандарты образования отражают требования времени и уровень развития педагогической науки, но входят в непримиримое противоречие с реальной школьной практикой. Консервативность школы как социального института и педагогов, средний возраст которых сегодня в России составляет 52 года [8], не позволяют эти идеи реализовы-вать. Как верно отметил в одном из выступлений А. Кондаков: «Для стандартов нового поколения нужен учитель нового поколения». В апреле 2015 года мы провели опрос более 200 учителей истории, обществознания и географии из 23 субъектов РФ о том, что им мешает перейти на работу по новым ФГОС. Ответы были разные, но полностью готовым себя не посчитал никто. Кроме того, свобода, предоставляемая ФГОС, входит в противоречие с существующей пока итоговой аттестацией школьников, на которую прямо нацелены учителя, — она проверяет большой объем жестко заданных знаний. Среди других социокультурных условий, мешающих реализации новых подходов, — сложившаяся система тотального контроля каждого шага учителя с валом бумажной отчетности независимо от того, какие результаты обучения он выдает.
В самом документе методологической основой ФГОС объявлен системно-дея-тельностный подход, ядро которого — «развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий» [1]. Классикой методологии педагогики является единство содержания и деятельно-
сти, однако способы достижения этого единства могут быть различными. Одна из классификаций школьных предметов основывается на соотношении в них зна-ниевой и деятельностной составляющих (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина), и это очень важный методологический аспект отбора предметного содержания. Математику, историю и обществоведение авторы вообще никуда не отнесли, сделаем это сегодня за них. История — наука фактов, и без опоры на эти факты познавательная деятельность невозможна. В истории общая логика содержания задана объективно — хронологической последовательностью событий, поэтому виды познавательной деятельности мы отбираем под системное содержание. В математике, напротив, мы можем решить определенную задачу на любом (неопределенном) материале, то есть содержание мы отбираем под деятельность. Обществознание займет в этой классификации промежуточное положение.
Логика изложения содержания обществоведческого курса может быть различной (по основам наук, по сферам общественной жизни, по личному опыту ученика и т. д.). Однако вряд ли можно представить сегодня курс обществозна-ния, состоящий только из тем по видам деятельности: анализ статистических данных, проведение социологического опроса, решение юридических задач, работа с юридическим источником и т. д. Теоретически это возможно, но абсолютно нецелесообразно, поскольку все эти виды деятельности учащемуся надо освоить для решения жизненных проблем, поэтому и идти надо от этих проблем. Такие темы должны быть органично включены в курс еще и потому, что сама деятельность по обществознанию (познавательная и социальная) непосредственно связана с особенностями его содер-
Сегодня мы имеем в стране уникальную ситуацию, когда стандарты образования отражают требования времени и уровень развития педагогической науки, но входят в непримиримое противоречие с реальной школьной практикой.
Мы выходим на проблему конструирования содержания: модульное или интегративное, линейное или циклическое? Однозначного ответа на вопрос «как надо?» нет, каждый способ имеет свои преимущества и недостатки.
жания — мы решаем юридические задачи иначе, чем экономические; выбираем супруга или профессию иначе, чем депутатов, и т. д.
Безусловно, умения без знаний невозможны, но отличные знания и умения становятся опасны без правильных ценностных ориентаций — «если за вами гонится преступник, то вы, наверняка, предпочтете, чтобы он был менее компетентным» [5]. Проблема дегуманизации современного общества является глобальной, а одна из возможностей ее преодоления лежит в сфере образования, в том числе его предметного содержания.
О. Н. Журавлева выделила модусы гуманитарности содержания учебного материала в учебниках, среди которых знания о человеческой личности, субъект-ориентированность, аксиологичность, по-лисемичность, диалогичносьсть, рефлексивность и экзистенциальность [3, с. 101].
Другая классификация учебных предметов в школе основана на их соотношении с наукой (В. С. Цетлин). Общество-знание отнесено к научным предметам, но соответствующие науки здесь не выступают как предмет изучения, а служат выработке мировоззрения. Учитывая также интегрированный характер курса, мы понимаем, что его содержание не может быть полностью определено логикой соответствующей науки. Однако соотношение содержания предмета с общественными науками можно проводить по-разному. В частности, предмет может быть представлен как совокупность модулей, соответствующих этим наукам. Здесь мы выходим на проблему конструирования содержания: модульное или интегративное, линейное или циклическое? Однозначного ответа на вопрос «как надо?» нет, каждый способ имеет свои преимущества и недостатки. В Федеральном перечне учебников на 2014—2017 годы представ-
лены учебники обществознания, построенные принципиально по-разному: линия под редакцией Л. Н Боголюбова имеет интегративно-циклическую конструкцию, а линия под редакцией Г. А. Бордовско-го — линейно-модульную.
Для того чтобы сделать выбор, обратимся к одной из ведущих детерминант содержания образования — его цели. Если традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, то личностно ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека. ФГОС основной школы направлен на «создание социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством лич-ностно значимой деятельности», а «при изучении общественно-научных предметов задача развития и воспитания личности обучающихся является приоритетной». ФГОС среднего (полного) общего образования направлен на «воспитание и социализацию обучающихся, их самоидентификацию посредством личностно и общественно значимой деятельности, социального и гражданского становления». Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Поэтому синерге-тическая педагогика предполагает, что с точки зрения структуры содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в ее динамике. Деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования. Более того, его можно определить как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности [10].
На этой основе мы считаем целесообразным построить предметное обществоведческое содержание, исходя из жизненных задач учащихся разного возраста и актуальных общественных проблем с учетом психолого-педагогических воз-
можностей учеников в каждом классе. Сейчас мы проводим масштабный опрос школьников России, чтобы выяснить, какие обществоведческие проблемы наиболее актуальны для них на разных ступенях обучения. Предварительно можно сказать, что вырисовывающаяся система не будет однозначно линейной или концентрической. В 10—11-х классах важнейшим фактором построения содержания предмета становятся выбор будущей профессии и профилизация полной средней школы. Для обществознания это особенно актуально, поскольку профессии экономиста или культуролога будут иметь принципиальные различия, которые ученик должен прочувствовать. Поэтому здесь мы должны вспомнить об основах социальных наук и об освоении соответствующих им методов познания.
Важной основой для окончательного вывода об оптимальных способах построения содержания курса стало для нас обобщение международного опыта. Это имеет большое значение, так как часть стран перешла на деятельностный подход в обучении гораздо раньше (страны Западной Европы); всегда на нем базировалась (например, США) или, что особенно ценно, недавно осуществила переход со знаниевой на деятельностную основу (Восточная Европа, страны бывшего СССР).
Мы провели масштабный структурно-функциональный анализ 42 школьных учебников по основам социальных знаний из 21 страны Европы, Азии и Америки. В результате несмотря на многие различия были выявлены значимые для нас закономерности. На средней ступени обучения содержание курсов строится на жизненном опыте ученика и привлекает его внимание к актуальным проблемам общественного развития на доступном для ученика уровне. На старшей ступени, если существует непрофильный уровень обучения, он также нацелен на социальную практику и построен по сферам жизни.
На профильном уровне обучение предмету ориентировано на подготовку к поступлению в вуз, а его содержание имеет модульный характер и высокий теоретический уровень (исключение составляют США, где акцент все равно делается на социальную практику) [13].
Таким образом, мы пришли к следующим выводам:
3 система построения содержания обществоведческого образования в 5—9-х классах должна быть комбинированной и иметь в своей основе личный социальный опыт учащихся, а также актуальные общественные проблемы, соответствующие уровню развития учеников;
3 в 10—11 -х классах на базовом уровне— линейной интегрированной (так как повторять каждый год не имеет смысла);
3 в 10—11-х классах на профильном уровне — линейной модульной по основам социальных наук.
Конкретика отбора содержания непрофильного обучения будет постоянно изменяться. Основой таких изменений должна служить диагностика учителем личного социального опыта учащихся и актуальные вопросы общественного развития в режиме реального времени. Методическое подспорье учителю в первом случае нами давно разработано [12]. Во втором — единственным возможным способом может являться сайт методической поддержки, информация на котором будет постоянно обновляться. Кстати, в нашем опросе о том, что мешает переходу на ФГОС, абсолютное большинство учителей ответило: «отсутствие полного методического обеспечения».
Профильный модуль должен быть более устойчивым и опираться на состояние научного обществоведческого знания. Однако его устойчивость обманчива. Во-первых, существует проблема научного плюрализма — сосуществования разных
Важной основой для окончательного вывода об оптимальных способах построения содержания курса стало для нас обобщение международного опыта.
методологических основ обществоведческих знаний. Должен ли он быть представлен в школе? Какую из «тринадцати теорий демократии» мы должны выбрать? Существует ли единый каркас обществоведческого знания? Во-вторых, вся система обществоведческого научного знания в России оставляет желать лучшего, а некоторые авторы считают его катастрофическим [5]. Это является пережитком того состояния общественных наук в недалеком прошлом, когда социология и политология были «упразднены», изучать теорию рыночной экономики в условиях тотального государственного регулирования было неуместно, а для изучения человека с его духовным миром места и вовсе не было [2, с. 68]. На этом уровне отбор содержания может быть доверен только профессионалам высокого уровня в области конкретных общественных наук.
В заключение мы хотим остановиться на праксеологии, согласно которой иде-
ЛИТЕРАТУРА _
альный концепт практики непосредственно связан с научными разработками, но ограничен и исходит из посылов материального производства и уровня развития общества... Праксеологически возможности наук состоят в концентрации и проектировании стратегически намечаемого культурного и социального бытия людей исходя из наличного качества и уровня практики и горизонтов наук [9, с. 85]. Сегодня мы находимся в ситуации, когда, с одной стороны, социокультурные условия современной жизни вызывают к жизни новые подходы к отбору и построению содержания обществоведческих курсов, а с другой — реализовать их затруднительно из-за сопротивления части социальной и образовательной среды. Единственным выходом в данной ситуации является изменение этой части среды. В частности, учитель должен быть максимально обеспечен методической поддержкой для работы по-новому.
1. Аксенова, Н. И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапред-метных результатов / Н. И. Аксенова // Теория и практика образования в современном мире : материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб. : Реноме, 2012. — С. 140—142.
2. Боголюбов, Л. Н. Обществознание в современной школе: актуальные вопросы теории и методики : монография / Л. Н. Боголюбов. — М. ; СПб. : Нестор-История, 2013. — 256 с.
3. Журавлева, О. Н. Гуманитарная модель современного учебника: проектирование и экспертиза содержания : монография / О. Н. Журавлева. — СПб. : СПбАППО, 2009. — 174 с.
4. Иванова, Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская. — М. : Просвещение, 2011. — 190 с.
5. Кара-Мурза, С. Г. Кризисное обществоведение. Ч. 1 : курс лекций / С. Г. Кара-Мурза. — М. : Научный эксперт, 2011. — 464 с.
6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Береж-нова. — М. : Академия, 2006. — 400 с.
7. Лебедев, О. Е. Учебно-исследовательская деятельность в структуре образовательного процесса / О. Е. Лебедев // Учебно-исследовательская деятельность школьников в области общественных наук. — СПб. : НИУ ВШЭ, 2015. — С. 3—16.
8. Национальный фонд подготовки кадров «Полит.ру» // URL: http://polit.ru/article/2006/ 03/06/sobol/.
9. Павлович, А. А. Праксиология наук и их праксеологические возможности / А. А. Павлович // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. — 2010. — № 2. — С. 71—85.
10. Педагогика : интернет-курс по дисциплине // URL: www.e-biblio.ru/book/bib/22_MOSA/pedagogika/ sg.html.
11. Симонов, С. Н. Синергетический подход в педагогике / С. Н. Симонов, О. В. Копаев // Теория и практика физической культуры. — 2007. — № 8.— С. 29—32.
12. Соболева, О. Б. Использование личного социального опыта старшеклассников в обучении обществозна-нию : дис. ... канд. пед. наук. / О. Б. Соболева. — СПб., 2004. — 280 с.
13. Соболева, О. Б. Социологический модуль школьных обществоведческих курсов в странах Азии (на материале анализа школьных учебников) / О. Б. Соболева // Глобальные вызовы современности и социальная стратегия российской системы образования : материалы международной научной конференции. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. — С. 572—579.
14. Тиханкина, С. А. Постнеклассический тип научной рациональности : дис. ... канд. филос. наук / С. А. Ти-ханкина. — Вологда, 2006. — 136 с.
15. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Хуторской. — М. : Академия, 2008. — 256 с.
Л. П. РАЗБЕГАЕВА, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и методики преподавания истории, обществоведения и права ВГСПУ (Волгоград) [email protected]
Т. В. САМОХОДКИНА, доктор психологических наук, доцент кафедры теории и методики преподавания истории, обществоведения и права ВГСПУ (Волгоград) [email protected]
ЗНАЧЕНИЕ ВОПРОСОВ КУЛЬТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье описаны методологические подходы к отбору содержания для уроков по истории культуры. Уделено внимание содержательному компоненту истории культуры с позиции ценностного подхода в образовании в современных условиях. Раскрыты основные методические пути включения историко-культурного материала в обучение истории. Определены условия эффективности преподавания вопросов культуры в школьном курсе истории.
