CC BY
66
В последние годы проблему самообразования в своих работах затрагивали многие авторы. Так вопросы формирования у учащихся умений самообразования рассматривались и рассматриваются в трудах А.П. Авдеева, С.В. Калининой, И.А. Редковец, Г.Б. Сабировой, Н.Г. Ковалевской. Некоторые из ученых обращались к вопросу изучения особенностей развития самообразования студентов в условиях педагогических учи-лищ и колледжей (А.С. Маслов, О.Л. Назарова, П.Н. Осипов). Анализ данных исследований позволил выявить наиболее существенные признаки самообразовательной деятельности студента, а именно: а) более высокий уровень активности и самостоятельности познания; б) недопустимость принуждения к самообразованию, но, в то же время, постановка учащихся в положение необходимости заниматься самообразованием: изучение дополнительных источников;
в) более избирательный характер самообразовательной деятельности в контексте интересов учащихся;
г) целенаправленность, систематичность и планомерный характер, более высокий уровень саморегуляции, самоорганизации в процессе познания, откуда возникают умения самостоятельно управлять систематической познавательной деятельностью - выдвигать цели, ставить познавательные задачи, выбирать средства их достижения; д) выдвижение целей развития и освоения новых способностей, новых способов действий, перенос знаний и умений в новые ситуации, открытие новых знаний и способов самостоятельного познания.
Формирование умений самообразовательной деятельности студента - непрерыв-ная работа. Эта проблема актуальна не только в нашей стране. Она волнует фактически все мировое сообщество. Американский педагог Филипп С. Шлехти
Библиографический список
считает, что в современном обществе необходимы люди, «которые умеют учиться самостоятельно» [7]. Естественно, что такая задача достаточно сложна, но явно видится необходимость ее решения, т.к. способность учащихся и студентов к самообразованию ведет к воспитанию более квалифицированных специалистов. При нарастающих темпах развития науки и производства, появлении новых технологий, в том числе и информационных, работодатели становятся, заинтересованы в таком работнике, который: умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения); обладает критическим и творческим мышлением; владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний.
Наше исследование показало, что переход на кредитномодульную систему организации обучения способствуют формированию умений самообразовательной деятельности при создании следующих педагогических условий:
1) включение студента в различные виды самостоятельных работ (воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические);
2) в качестве диалектической альтернативы оценки в кредитах, ориентированной на нормирование содержательных единиц, использовать объективные методы диагностики умений самообразовательной деятельности студента (наблюдение, защита портфелей, экспертиза продуктивной самостоятельной работы);
3) включение студентов в разработку индивидуализированных проектов самообразовательной деятельности, создание банка вариативного методического обеспечения.
1. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений І А.В. Усова, А. А. Бобров. - М.: Знание, 1987.
2. Юцявичене, П. А. Основы модульного обучения. - Вильнюс, 1989.
3. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М., 1996.
4. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.
5. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990.
6. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая компетентность подхода в образовании: труды методол. семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2009.
7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие І Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под. ред. Е.С. По-лат. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 371.14
К.А. Кипа, соискатель НИИПКиПРО, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected].
НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
В статье рассмотрено содержание научно-методологической составляющей современного школьного обществоведческого образования, предложена перспектива его использования как научно-методологического ресурса совершенствования готовности учителей обществознания к эффективной образовательной деятельности.
Ключевые слова: школьное обществоведческое образование, научно-методологические ресурсы, учитель обществознания.
В советский период на общественные науки была возложена миссия идеологического обслуживания системы, и единственной методологической парадигмой являлось марксистское учение. В современном социально-гуманитарном знании наблюдается множественность концептуально-теоретических схем социальной реальности и возможность их свободного выбора является нормой для этого знания. В условиях методологического плюрализма, вариативности учебных программ, учебников, учебно-методических пособий, самостоятельной разработки элективных курсов, современному учителю обществознания необходимо придерживаться определенных научно-методологических позиций, обусловленных его системой ценностей, сложившейся в результате ценностного самоопределения вследствие присвоения и личной переработки духовных ценностей культуры.
В системе общего образования обществознанием (обществоведением) называется учебный предмет, представляющий систему знаний об обществе, кроме собственно исторических, которые представлены в другом учебном предмете - истории. Обществознание изучается с опорой на исторические знания, история - с использованием понятий, формируемых в курсе обществознания. По мнению Л.Н. Боголюбова, фундаментальное ядро современного обществоведческого образования составляют научные знания, а структура курса обществозна-ния может быть основана на логической структуре научного знания [1, с. 24-25]. Специфика научного знания заключается в том, что его результаты - «системны, отражают основные свойства изучаемых объектов, опережают существующую практику, выражены специальным языком» [1, с. 25], т.е. формализованы в понятия, модели, теории на основе определенной научной методологии.
В школьном курсе обществознания знания об обществе представлены в обобщенном виде и в наибольшей степени обращены к современности. На основе накопленного социально-гуманитарными науками обобщенного социального опыта формируется мировоззрение, предпринимаются попытки получить четкое представление о природе и движущих силах развития человеческого общества, его периодизации, смысле истории, типологии, моделях общественного развития. Для того, чтобы сформировать картину общественного развития, учитель обществознания в своей профессиональной деятельности должен опираться на определенную методологию, т. е., по определению В. В. Краевского, - общие принципы, положения (теории, концепции, гипотезы), методы и средства организации деятельности [2, с. 13-14], которые позволяли бы упорядочить имеющийся учебный материал и создавать эффективные объясняющие модели.
Научно-методологическая составляющая современного школьного обществоведческого образования отражает общие тенденции развития методологии общественных наук и соответствуют выделенным Н. С. Розовым трем основным мыслительным направлениям: традиционалистскому, антирациона-листическому и рационалистическому [3, с. 3-4]. Первое характеризуется утерявшей сегодня объективной заданностью и ясностью в используемых понятиях, суждениях и умозаключениях, и от того его представители предлагают путь «возрождения традиций», где это имело место быть. Второе направление, наоборот, основывается на тезисе о том, что неповторимость и уникальность явлений общественного развития исключает всякую возможность применения к ним общих понятий и теорий. Третье направление сформировалось в среде академической и вузовской науки на основе кибернетического, системного и функциалистского подходов, и стоит на позициях принципиальной возможности и развития аппарата теоретической истории - всей совокупности направлений, характерных применением научной логики теоретических понятий, гипотез и теорий к выявлению моделей общественного развития в относительно крупных социально-пространственных и временных масштабах [3, с. 30; 4, с. 32-34].
В соответствии с указанными направлениями исследователями данной проблематики выделяются три основных методологии анализа общественного развития, определяющих развитие современного школьного обществоведческого образования.
В первой половине XX века Э. Бернгейм,
Р. Дж. Коллингвуд, Э. Трёльч и другие предприняли попытки классификации методологий общественного развития. За основу классификации брались определённые критерии, что породило их множественность и синкретичность. Первые две методологических позиции утвердились на рубеже XIX - XX веков и дальнейшее их развитие является по существу лишь развитием классических историософских парадигм. Современные исследователи данной проблемы, М.А. Барг,
В.С. Барулин, П.К. Гречко, Г.Г. Дилигенский, А. С. Панарин и другие, считают перспективным выделение в методологии двух традиций, при этом предлагая различные варианты названий: направленного и ненаправленного развития общества, линеарной и ковариантной, монистической и плюралистической, гарантированной и альтернативной истории, и др. В настоящей статье используется вариант: методологии линейного развития общества и культурно-исторических кругов, типов или циклов.
Анализируя зародившийся во второй половине ХХ - начале XXI веков третий методологический подход - теоретическую историю, нельзя не заметить, что он базируется на двух принципиальных познавательных установках: возможностях применения теоретического анализа к сферам духовной жизни и теоретического синтеза. Первая отвечает на вызов точки зрения о невозможности приложения к анализу общественного развития номотетических методов познания (В. Виндельбанд, Г. Риккерт, К. Поппер и другие), вторая - на тезис о принципиальной невозможности теоретического и методологического синтеза [5; 6].
Данные исследований П.К. Гречко, Р.Дж. Коллингвуда, А.С. Панарина, Э. Трёльча и других, работы И. Гердера, И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса и Ф. Энгельса, К. Ясперса как сторонников линейного развития общества;
Н. Я. Данилевского, К. Н. Леонтьева, О. Шпенглера,
П. Сорокина, А. Тойнби - представителей традиции культурно-исторических кругов, типов или циклов, позволили определить теоретические основания двух методологических традиций, обусловливающих определенную картину мира.
Традиции линейного развития реализуются в фундаментальной парадигме «развитие общества достигает цели в отдельном регионе и распространяет достигнутое состояние на остальной мир». Традиции линейного развития общества имеют следующие теоретические основания:
- рационально необоснованное «ядро» общественного развития как начало всего, что можно констатировать, служащее универсальным методологическим принципом интерпретации процесса общественного развития и формирования социально-гуманитарных понятий, одновременно являющееся универсальной (субстанциональной) движущей силой общественного развития в иерархии движущих сил (обычно деятельности человека);
- закономерный характер общественного развития, вызванный реализацией «ядра» развития общества посредством большей частью бессознательной деятельности человека и социальных групп;
- «прогресс» («регресс») как направленность процесса развития общества, как идея универсальной, достигаемой всем человечеством конечной цели;
- в основе периодизации - постепенное прогрессивное (регрессивное) «движение» (как изменение за определенный период свойств состояния) ядра к цели (как смысл или содержание общественного развития);
- достижение «ядром» абсолютного состояния как цель развития общества и конец истории.
Традиции культурно-исторических кругов, типов или циклов, реализующие фундаментальную парадигму «каждая историко-социальная конструкция (или организм) - индивидуальна и борется за сохранение своей индивидуальности», стоят на таких теоретических основаниях, как:
- (ир)рационально обоснованная историко-социальная конструкция (или организм), рассматривающаяся как «монада» (наиболее адекватным мы считаем использование здесь данного термина, введенного Г. - В. Лейбницем [7, с. 414]) общественного развития, служащая универсальным методологическим принципом интерпретации истории и формирования собственного категориального аппарата («культура», «цивилизация» и пр.) и методологии;
- поток бытия историко-социальных «монад» как содержание развития общества;
- отсутствие в общественном развитии закономерностей, цели и смысла, проблемы периодизации, начала и конца истории не ставятся;
- сведение перечисленных онтологических проблем общественного развития к бытию историко-социальной «монады»;
- связывание расцвета «монады» с использованием и мобилизацией внутренних материальных и духовных ресурсов и ценностей, ее агонии - с поиском последних за ее пределами.
Мы придерживаемся позиции тех ученых, которые утверждают, что возникшая в методологии вышеизложенная проблема может быть решена через исследование и нахождение такого сопряжения методологических традиций, которое может быть плодотворно приложено к задачам крупномасштабного членения исторического процесса, к анализу исторической деятельности различных народов, протекающей в определенных географических, социально-экономических и культурных условиях, к реализации в педагогической практике. По замечанию А.Я. Гуревича, «сосуществование различных формаций и цивилизаций в одном синхронном срезе, их параллельное и пересекающее развитие - неотъемлемая
черта всемирно-исторического процесса» [8, с. 20]. Поэтому каждая из рассматриваемых методологий необходима и важна как в научных исследованиях, так и при реализации в педагогической практике, в том числе и в общеобразовательной школе, где формируются картина мира через преподавание предмета «обществознание».
Методологам третьего направления теоретическая история «видится... как синтез разнородных парадигм социального и исторического знания» [3, с. 31], как «дисциплина, направленная на изучение закономерностей, результатов и направленности крупных качественно-количественных изменений в истории. путем заимствования из других наук, синтеза и проверки гипотез, моделей и теорий, через сопоставление их с данными традиционной эмпирической истории» [4, с. 4]. «Здесь речь идет об истории «больших длительностей» (Ф. Бродель), выявлении универсальных законов в истории (К. Гемпель), системном и кибернетическом подходах к истории (Л. фон Берталанфи, К. Боулдинг, Е. Ласло), анализе исторических систем, мировых систем (И. Валлерстайн, А. Г. Франк, К. Чейз-Дани, Т. Холл), синтезе истории, социологии, политической науки (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Ч. Тилли, М. Манн, Д. Широ, Р. Коллинз), макросоциологии и теории социальной эволюции, включающей в качестве центрального аспекта большие исторические закономерности (М. Харрис,
Г. Ленски, С. Сандерсон), новых недогматичных, неидеологи-зированных версиях исторического материализма (И. Дьяконов)» [3, с. 30].
В настоящее время обсуждается проблема содержания и направлений совершенствования научно-методологической культуры учителей обществознания (В.Е. Рогулин [9], А.Б. Соколов [10] и другие), где констатируется, что традиционно реализуемые в педагогической практике учителями об-ществознания формационный и цивилизационный подходы (в рамках методологий линейного развития общества и культурно-исторических кругов, типов или циклов соответственно) сегодня исчерпали свои дидактические возможности.
В «Концепции социально-гуманитарного (обществоведческого) образования в современной школе» зафиксировано, что сегодня в школе «преобладают учителя предпенсионного и пенсионного возраста, получившие базовые знания 20-30 лет назад, когда современные общественные науки не преподавались.» [11, с. 18; 12], поэтому фундаментальные научные знания, методологии научного познания, теории социальных наук сегодня нужно рассматривать не только как дидактические ресурсы учителей обществознания, но, прежде всего, как научно-методологические ресурсы совершенствования их готовности к эффективной образовательной деятельности.
Библиографический список
1. Боголюбов, Л. Н. Основные компоненты содержания школьного обществоведческого образования // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 7.
2. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. - Самара: Издательство СамГПИ, 1994.
3. Розов, Н.С. Начала рациональной философии истории. Постановка и обоснование проблем. - Новосибирск: НГУ, 1997. - Вып. 1.
4. Розов, Н. С. Начала рациональной философии истории. Апология теоретической истории. - Новосибирск: НГУ, 1998. - Вып. 3.
5. Методологический синтез: прошлое, настоящее, возможные перспективы / под ред. Б.Г. Могильницкого. - Томск: Издательство ТГУ, 2002.
6. Розов, Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. - Новосибирск: Издательство НГУ, 1992.
7. Лейбниц, Г.-В. Монадология // Лейбниц, Г.-В. Сочинения в 4-х тт. / ред. и сост., авт. вступит, статьи и примеч. В.В. Соколов; перевод
Я.М. Боровского [и др.]. - М.: Мысль, 1982. - Т. I.
8. Гуревич, А.Я. Философия и историческая наука // Вопросы философии. - 1988. - № 10.
9. Рогулин, В.Е. Пути повышения научно-методологической культуры преподавания истории // Преподавание истории и обществознания в
школе. - 2006. - № 6.
10. Соколов, А.Б. Методология истории и практика школьного обучения // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - №5.
11. Концепция социально-гуманитарного (обществоведческого) образования в современной школе / Л.Н. Боголюбов [и др.] // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - № 7. - Ч. 1.
12. Концепция социально-гуманитарного (обществоведческого) образования в современной школе / Л.Н. Боголюбов [и др.] // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - № 8. - Ч. 2.
Статья поступила в редакцию 29.03.10
УДК 37.012+374
Н.В. Свиридова, соискательНИПКиПРО, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ МУЗЕЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Для современного образования детские музеи - это инновационные площадки, открытые для педагогических экспериментов. В статье освещены этапы организации экспериментальной работы, охарактеризованы диагностические методики, приведены результаты целенаправленного воздействия на основные сферы жизнедеятельности воспитанников детского музея, которые свидетельствуют об успешности эксперимента.
Ключевые слова: детский музей, педагогический эксперимент, сферы жизнедеятельности, интерактивность, амплификация.
Организация и проведение экспериментальной работы вызывает интерес, как теоретиков, так и практиков педагогической деятельности, несмотря на всестороннюю изученность данного метода исследования [1]. Чаще всего педагогические эксперименты проводятся в области дидактики и методик обучения отдельным предметам, так как в этой сфере действие субъективных факторов можно минимизировать. В области воспитательной работы от педагога-исследователя требуется учёт множества факторов - как социальных, так и биологических, как объективных, так и субъективных. Для педа-гога-исследователя эксперименты в данной сфере, по нашему мнению, наиболее интересны, так как позволяют активно включаться в изучаемые процессы, эффективно влиять на развитие личности своих воспитанников.
Современная педагогическая ситуация характеризуется наличием множества экспериментально-педагогических площадок, поддержанных властными структурами и общественностью на разных уровнях. Как правило, подобные площадки открываются в образовательных учреждениях нового типа -гимназиях, лицеях, частных школах. Но до сих пор остаётся обойдённым вниманием такой феномен, как детский музей, который является наиболее интересным и перспективным педагогическим явлением современной России.
Первые отечественные детские музеи были созданы ещё в первой трети XX века, но, в силу политических причин, не получили развития. С начала 1990-х годов детские музеи стали вновь создаваться в России, как в форме временных выставочных проектов традиционных государственных музеев, так и в форме самостоятельных детских музеев. Некоторые из них
