CC BY
124
УДК 371.4
Исаев Илья Федорович, Ильинская Ирина Петровна
Белгородский государственный университет
ilirpe@rambler.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: ОТ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА -К РЕАЛИЯМ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В статье анализируются различные подходы к пониманию сущности феномена поликультурной среды, сущности средового подхода в социальном воспитании школьников, механизмов и способов влияния поликультурной среды на социальное и нравственно-эстетическое развитие личности младшего школьника. Особое внимание уделено оценке места и роли различных субъектов поликультурной среды в процессе приобщения детей и подростков к эстетическом ценностям окружающего мира и искусства, толкованию практических результатов этой работы.
Ключевые слова: поликультурная среда, средовый подход, социальное воспитание, младший школьник.
Развитие образования от безличного к личностно-ориентированному, от односторонне знаниевого к деятельностному и поликультурному, рассчитанному на множественную и многомерную интеллектуальную, художественную, духовную, практическую деятельность человека, которая не исчерпывается только производством и воспроизводством знаний, от репродуктивного и приспосабливающего к продуктивному и развивающему, вырабатывающему способность личности и общества свободно адаптироваться в новых условиях и ситуациях, творчески изменять современную действительность обусловливает острейшую необходимость научно-теоретического пересмотра педагогических позиций в воспитании, требует адекватности в выборе методологических подходов и оснований в развитии, формировании личности [1].
Одной из методологических основ гуманистической педагогики является культурологический подход, который позволяет рассматривать исследуемые проблемы в общекультурном контексте как интеграцию личности с общей культурой в единстве прошлого, настоящего и будущего. Как общенаучный методологический принцип, культурологический подход применим при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук, выступая в качестве обобщенной методологической основы [2].
Культурологический подход должен рассматриваться, прежде всего, в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализиру-
ются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.
Учитывая тот факт, что современная социальная среда представляет собой средоточие различных культурных проявлений, культурных архетипов, находящихся в постоянном взаимодействии, влияющих на инкультурацию личности, поликультурное воспитание становится особенно актуальным. В очередной раз в истории человечества (на современном этапе в результате усиления тенденций к глобализации) наметилось обострение межконфессиональных, межэтнических отношений в мировом пространстве равно как и на территории Российской Федерации.
Однако прежде чем рассматривать понятия поликультурной и полиэтнической среды, необходимо определиться с тем, что обозначается понятием среда, так как однозначного толкования средового подхода к научному изучению педагогических проблем, равно как и вообще явлений окружающей действительности, не существует, но ученые выделяют несколько подходов к процессу ее изучения.
В словаре С.И. Ожегова представлено три значения понятия среда: 1) вещество, заполняющее
© Исаев И.Ф., Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
Ильинская И.П., 2010
пространство, а также тела, окружающие что-нибудь (например, воздушная среда); 2) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов (географическая среда); окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (например, из рабочей среды) [6]. Таким образом, все, что мы можем выразить понятием среда представлено в трех ипостасях: социальная среда (3), природная среда (2) и окружающее вещество или тела (1), то есть среда чего-то конкретного (кислотно-щелочная среда, воздушная среда и под.), более того, из представлено в толковом словаре определения мы ясно видим, что под средой, прежде всего, следует понимать окружение, которое, хотя и требует дифференциации в силу своего разнообразия, но не меняет сути.
Е.П. Белозерцев, рассматривая понятие среды, отмечает его древнее происхождение. «За время своего существования это понятие обросло различными историческими смыслами и культурными значениями. Среду отождествляют с почвой, веществом, телом, пространством, окружением, сферой, потоком ситуаций, миром, системой, фактором, формой мысли, условием и др.» [7, с. 278-283]. Далее он отмечает, что в сфере гуманитарного знания сложись две концепции, различно определяющие ее состав: «молекулярная» и «факторная».
Молекулярные модели более тяготеют к целостности и позволяют компактно представить среду как средоточие различных мест. Это важно, так как делает среду обозримой, позволяет оперировать емкими и крупными составляющими и находить оптимальные воспитательные решения в пространстве бытия учащихся.
Факторные модели среды тяготеют к ее дроблению, дают возможность увидеть детали, углубиться в изучение частностей, учитывать и использовать в воспитании не относящиеся к конкретному месту, случайные, не меняющиеся, не постоянные или размытые моменты бытия.
Особого внимания, по мнению Е.П. Белозерцева заслуживают такие идеи, как деление среды на природную, духовную, социальную; выделение формальных составляющих среды (мест и факторов), оценивание качества среды через набор элементов и предоставляемых возможностей и др.
В культуре народа на уровне бытового сознания, стало быть и народной педагогики, сложились и продолжают жить веками многочисленные пословицы, поговорки, речевые обороты, фразы, трактующие роль среды в человеческом обществе: «вышел из среды...», «растворился в среде», «среда затянула», «продукт среды» и т. д.
Регулятором активности среды и личности выступает образ жизни (способ бытия). Он обуславливает механизм взаимодействия средовых влияний и реакций на среду, а условия среды определяют основные черты образа жизни людей. Социально-экономические, культурные и природные условия формируют и обуславливают образ жизни. Образ жизни детерминируется в среде. Исследования современных ученых заключают, что среда во многом определяет образ жизни. Одна среда - один образ жизни, другая - иной образ жизни. Такова диалектика.
В работе Ю.С. Мануйлова по изучению понятия среды и ее роли в жизнедеятельности индивидуума были вскрыты следующие зависимости:
- среда оказывает как развивающее, так и формирующее влияние на систему, соответственно предоставляя свободу выбора или ограничивая выбор возможностей;
- развитие ведет к появлению индивидуально-неповторимого в личности, к формированию типического в ней, к осреднению. Чем шире круг возможностей, тем вариативнее развитие индивидуума. И наоборот, чем уже, тем однозначнее формирование типа детерминированного неустранимыми активными факторами среды;
- развивающая роль среды усиливается в точках бифуркации (переломные, кризисные моменты), являющихся своеобразными точками роста социальных систем; формирующая роль среды обнаруживает себя в промежутках, в интервалах между точками;
- положение о том, что среда способна развивать индивидуальность и формировать через определенный образ жизни социальный тип, позволяет рассматривать ее как потенциальное средство управления становлением человеческой личности.
Среда обусловливает содержание и характер образования, создает определенные предпосылки для функционирования и развития образования. Вот почему чрезвычайно важно изучать среду, в которой находится конкретное образовательное учреждение или система образовательных учреждений.
Несмотря на сложности и противоречивость, образование не только функционирует, но и развивается благодаря региональным образовательным системам. Региональное образование есть результат если не гармонии, то во всяком случае осознанного и целесообразно организованного взаимодействия среды и образования. Когда особенности среды опосредованно и прямо влияют на состояние жизни каждого человека, всего населения, а образование и образованные граждане оказывают воздействие на среду, являясь ее продуктом и субъектом культуры.
Под средой Е.П. Белозерцев понимает средоточие природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий, в которых люди живут, учатся, трудятся [7, с. 278-283].
Однако, рассматривая среду как понятие, не имеющее единого толкования в мире науки (несмотря на широкое его употребление), нам представляется необходимым обратиться к «теории возможностей» Дж. Г ибсона. В наиболее распространенном понимании окружающая человека среда представляется как совокупность условий и влияний. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека» [8, с. 10]. Если в приведенном ранее определении среды используются, такие понятия, как «условия» и «влияния», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека, то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта.
Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [8, с. 10-11]. Для полноценного развития человеческой личности в целом и ее эстетической культуры в частности, необходимо рассмотрение среды как единства всех сфер ее жизнедеятельности. Как уже отмечалось современная наука дифференцирует понятие среды в зависимости от подходов к ее изучению. Все типы среды в зависимости от конкретных задач можно объединить в следующие группы.
Первая группа. Социально-производственный или социально-бытовой подход: производственная, общественно-политическая, среда организованного общения, семейная, бытовая, досуговая, воинская, спортивная, религиозная и т.д. среды (И.В. Василенко, М.В. Лапшин, В.П. Рожин,
Э.И. Струнина, Ю.С. Сычев и др.).
Вторая группа. Возрастной подход: детская, подростковая, юношеская и т.д. среды (Н.Н. Иорданский, 1994 и др.).
Третья группа. Количественный подход, согласно которому широкая среда делиться на мак-ро-, мезо- и микросреды в зависимости от количества субъектов, одновременно охватываемых влиянием (Н.В. Голубева, В.Н. Гуров, А.В. Муд-рик и др.).
Четвертая группа. По управляемости выделяют стихийную, включающую никем не контролируемые и не регулируемые воздействия среды, полууправляемую и управляемую или организованную среду, то есть совокупность целенаправленных воспитательных воздействий школы, внешкольных учреждений и семьи (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, 1998).
Пятая группа. Территориальный подход, когда выделяется условная территориальная единица, называемая чаще всего микрорайоном (но не обязательно равнозначная административной, физической территории).
Шестая группа. Личностный подход, согласно которому выделяют среду вообще (как условие существования и развития всего человечества) и среду развития и формирования конкретной личности: это среда личности, среда субъекта, личностная среда, микросреда (Г. С. Антипина, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Н.В. Голубева, Г.И. Драчева, К.М. Никонов и др.).
Выделяя такое разнообразие подходов Л.Н. Давыдова, В.А. Пятин, А.М. Трещев, И.Л. Яцу-кова (1998) подчеркивают невозможность введения жестких структурных единиц среды, так как для решения разных задач и выбора оптимального пути достижения цели, требуется свое, отвечающее всем требованиям и характеристикам конкретной ситуации, разграничение среды.
Указанные аспекты типологии среды открывают новые возможности в разработке технологий по изучению социально-педагогических механизмов взаимодействия среды и личности [9, с. 23-24]. Поскольку все вышеописанные аспекты и подходы к изучению среды носят социаль-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
119
но-педагогический характер (то есть окружение, условия, влияния, возможности рассматриваются с позиции взаимодействия среда - человек) необходимо более четко определиться с понятиями социальная среда и педагогический потенциал среды. В более общем понимании социальная среда - это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Социальная среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества; социальная среда в узком смысле (микросреда), будучи элементом социальной среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется. Преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются сами люди [5, с. 624].
Педагогический потенциал среды имеет еще одну составляющую помимо макросреды и микросреды выделяется еще личностная среда (личностно-ориентированный уровень), которая включает в себя значимые для конкретной личности факторы, как позитивно, так и негативно влияющие, и, соответственно, возможности усиления или ослабления их воздействия. При этом исследования макросреды, как правило, считаются социологическими, микросреды и личностной среды - педагогическими.
Вышеобозначенные методологические подходы к исследованию проблем формирования общей культуры личности не представляли бы собой полной картины без антропологического принципа. Потребность общества в целостном развитии сущностных сил человека находит свое отражение в идеях и принципах философско-педагогической антропологии. Антропологическая образовательная парадигма базируется на общефилософском понимании человека как высокоорганизованного, космобиопсихосоциального, духовного существа, обладающего рядом основополагающих, «чисто человеческих» биологических, социальных и духовных качеств. Осмысление человека как личности и индивида, общих
проблем человечества являются предметом изучения антропологии.
Рассматривая процесс формирования общей культуры личности с учетом возрастных особенностей - механизмы усвоения и присвоения культурных знаний, развития чувств, включение личности в творческую деятельность мы не могли не коснуться такого вида философской антропологии как культурная антропология, которая изучает этнологию первобытных народов, их обычаев, обрядов, языка и т.д. Эта область философской антропологии разрабатывается рядом ученых таких как Э. Ротхаккер, М. Ландман, В.И. Иванов, В.В. Розанов, Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин, Р. Якобсон, Э. Кассирер и др. Э. Ротхаккер и М. Ландман основное внимание уделяют позитивному объяснению свободы человека, его творческой природы. В их трудах человек предстает как творец, как носитель культуры. В то же время культура выступает в качестве своеобразной реакции человека на давление природы. Совокупность вышеобозначен-ных методологических принципов представляет собой необходимую базу для исследования педагогических проблем поликультурного воспитания и построения поликультурной образовательной среды в соответствии с культурными и ценностными идеалами общечеловеческого порядка.
Библиографический список
1. Днепров Э.Д. Витязь на распутье, или Современная образовательная политика. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 44 с.
2. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Монография / Под ред. И.Ф. Исаева. - Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. - 151 с.
3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М.: Академия, 2002. - 208 с.
4. Репринцев А.В. Эстетическое отношение личности к действительности: сущность, структура, формирование. - Курск, 2000.
5. Острые проблемы воспитания: поиски решения / Под ред. Б.З. Вульфова. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 240 с.
6. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов энциклопедия, 1989. - 815 с.
7. Гегель Г.В. Ф. Работы разных лет: В 2-х т. Т. 1. - М., 1970. - С. 212.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Рус. язык, 1984. - 816 с.
9. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. - Волгоград: Перемена, 2000. - 461 с.
10. ШабалдасА.Е. Теория и практика формирования личности школьника в поликультурной среде: Дис. ... д-ра пед. наук. - Ставрополь, 2006.
УДК 373
Самохвалова Анна Геннадьевна, Атокина Ирина Владимировна
Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
samohvalova@kmtn.ru
ВОСПРИЯТИЕ ЭМО-ПОДРОСТКОВ ЛЮДЬМИ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ
В статье описаны некоторые психологические особенности эмо-субкультуры и отражена специфика восприятия эмо-подростков людьми разных поколений: сверстниками, поколениями родителей и прародителей; выявлены деформации и стереотипы социальной перцепции современных эмо-подростков.
Ключевые слова: социальное восприятие, старший подростковый возраст, эмо-субкультура, поколение родителей и прародителей.
Старший подростковый возраст - важнейший этап формирования личности, поскольку происходит закладка ценностей, становление идентичности, ориентация на будущее. От того, как пройдёт этот этап развития во многом зависит способность человека адаптироваться в обществе, приспосабливаться к изменяющимся условиям, возможность реализовать себя. Достаточно большое количество современных подростков включаются в различные неформальные объединения, поскольку этот возраст является временем активной индивидуализации, стремления к самоутверждению, поведение определяется желанием выделиться, стремлением занять высокую позицию, добиться уважения, признания своей личностной ценности.
Однако в обществе отчётливо прослеживается негативный оттенок в восприятии неформальной молодёжи людьми разных поколений, приписывание несвойственных им качеств и особенностей поведения. Принадлежность подростков к разным субкультурам является одной из причин возникновения межпоколенного конфликта, в центре которого находятся проблемы облика, сознания и поведения людей, являющихся представителями разных поколений. Непонимание и недоверие со стороны окружающих приводит представителей неформальных субкультур к конфликтам в среде сверстников, детско-родительским проблемам, негативно отражается на их Я-концеп-ции, приводит к личностным деформациям.
Нами была предпринята попытка изучить некоторые психологические особенности эмо-
субкультуры и специфику восприятия эмо-под-ростков людьми разных поколений (сверстниками, поколениями родителей и прародителей).
В исследовании проверялось предположение о том, что эмо-подростки воспринимаются другими людьми искаженно и стереотипно: характерно негативное, враждебное отношение к ним, восприятие строится на основе их внешнего вида; выявлялись возрастные и половые различия в восприятии эмо-подростков.
Выборка исследования составила 160 человек: 4 группы людей по 40 человек. Первая группа -представители эмо-субкультуры (подростки 1417 лет); и 3 группы людей, разделенных по возрастному признаку - сверстники (14-18 лет); «поколение родителей» (35-40 лет); «поколение прародителей» (55-60 лет). Каждая группа уравнена по половому составу (20 мужчин и 20 женщин).
На первом этапе было проведено пилотажное исследование, на котором опрашивались 60 человек и на основе их оценок были выявлены характерные признаки, на которых строится восприятие эмо: агрессивность, вспыльчивость, замкнутость. Это позволило сформировать блок диагностических методик: методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дар-ки, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса, Р. Даймонда, адаптированная Т.В. Снегирёвой, методика личностного дифференциала, адаптированная в НИИ им. В.М. Бехтерева. Методики предлагались людям разных поколений (их задача заключалась в оценке подростков с позиции экспертов) и под-
© Самохвалова А.Г, Атокина И.В., 2010
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
121
