CC BY
90
УДК 378.1; 378.4; 378.146;
ББК 74.202 П 26
О.Е. Пермяков
Методологические основы формирования иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности студента
(Рецензирована)
Аннотация:
Эволюционный этап перехода отечественного образования к компетентностной парадигме актуализирует задачи определения методологических подходов к моделированию требований к результатам подготовки студентов. Разработанная с позиций психологии, системного анализа и компетентностного подхода иерархическая модель социально-профессиональной компетентности выпускника учреждения профессионального образования может использоваться в качестве методологической основы для создания модели планируемых индивидуальных образовательных достижений студентов в контексте определения требований к результатам их подготовки.
Ключевые слова:
Формирование, модель, иерархическая классификационная модель, компетентность, социально-профессиональная компетентность.
Непрекращающаяся в педагогическом научном сообществе дискуссия о компетентностном подходе в образовании привела к обоснованию необходимости изменений в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) всех уровней образования. В макетах ФГОС нового поколения предусматривается описание результатов подготовки в виде требований к составу компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников. Вопросами определения методологических основ и разработки подходов к созданию модели специалиста занимались В. П. Беспалько [1,
2], А.И. Субетто [3] и др.
Анализируя позиции различных исследователей В.И. Байденко [4, с. 18] предлагает следующее определение понятия компетентность: «... под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях.
Несмотря на значительное количество проведенных исследований различными авторами, сегодня нет единой общепринятой модели классификации компетентности специалиста. Сравнительный анализ разнообразных моделей классификаций компетентностей и компетенций позволяет констатировать, что:
> отсутствует четкое методологически обоснованное разграничение сущности компетентности и компетенции;
> компетентность включает в себя когнитивную и операциональную -технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, или (по другим источникам) когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;
^ проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях;
> компетентность личности носит интегральный характер и может включать в себя компетенции;
> так же, как и компетентность, компетенции разделяются в основном по видам (сферам) деятельности человека, либо на первичные и вторичные (академические и профессиональные; базовые и специальные; общие и переносимые), либо на внутренние и внешние (персональные и социальные; отношение к себе и к обществу);
> компетенции личности рассматриваются, в основном, как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека.
Эволюционный этап перехода отечественного образования от знаниевой к компетентностной парадигме актуализирует задачи определения методологических подходов к разработке модели социально-профессиональной компетентности обучающихся и выпускников учреждения профессионального образования (ПО).
В соответствии с компетентностным подходом моделирование требований к результатам подготовки обучающихся рассматривается как создание абстрактной системо-деятельностной модели совокупности личностных характеристик обучающихся и выпускников образовательных учреждений ПО, определяющей их поведение в социальной и профессиональной сферах деятельности. Системодеятельностная модель социально-профессиональной компетентности обучающихся и выпускников ОУ является, по сути, идеальным представлением системного комплекса характеристик (свойств) личности, формируемых у них в процессе обучения и воспитания.
В классификации компетентностей И.А. Зимней [5] указывается, что компетентность носит интегральный характер и может быть условно представлена внутренней и внешней ее составляющими на основании существующих представлений психологии о том, что человек есть субъект познания, общения, труда (Б. Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев). Основанием для такого разделения может также служить дуальная природа направленности личности. Рассматривая личность как субъект активного взаимодействия с окружающей средой, психологи в качестве ведущего компонента структуры личности выделяют направленность. Направленность является сложным личностном образованием, определяющим все поведение личности, отношение к себе и окружающим. Основными формами направленности личности (по К. К. Платонову) являются: мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания, влечения и убеждения [6].
Внутренняя составляющая - ядро компетентности, определяется отношением личности к себе, основана на системе представлений человека о себе в социуме и в окружающей (природной и антропогенной) среде. В ее основе лежат способности личности выявлять, осмысливать и оценивать свою роль в обществе, проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы, основанные на личностно-ценных ориентациях и мотивации личности. Система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе «как к другому», называется «Я-концепцией», основанной на ценностных ориентациях, потребностях, мотивах и индивидуально-типологических особенностях индивида.
Внешняя составляющая компетентности определяется отношением личности к обществу и основана на системе личных представлений человека о социуме и
окружающей (природной и антропогенной) среде. С момента осознанного выбора будущей профессиональной деятельности у человека формируется направленность, которая определяет активную деятельность человека на удовлетворение его потребности в профессиональном самоопределении. Внешняя составляющая компетентности эксплицируется общими и специальными компетенциями человека, определяющими его профессиональную успешность и конкурентоспособность.
С позиций системного анализа компетентность является системой, состоящей из двух подсистем (внутренней и внешней), которой присущи основные свойства:
^ целостность - компетентность является целостным образованием, отражающая качества личности, при этом ее внутренняя и внешняя составляющие функционально взаимосвязаны между собой и не могут развиваться самостоятельно;
^ неаддитивность - свойства компетентности как системы не равны простой сумме свойств её подсистем, а ее функционирование всей системы не может быть сведено к функционированию отдельных подсистем: внутренней и внешней составляющих;
> системная вложенность - компетентность представляет собой сложную систему, являющуюся подсистемой более сложной биологической системы -человека;
^ целенаправленность - системообразующими факторами формирования и развития компетентности являются цели социализации и профессионального самоопределения личности;
> устойчивость компетентности определяется стабильностью составляющих ее элементов, закономерностями ее развития в контексте формирования и развития человека;
^ управляемость - степень сформированности компетентности как системы определяется закономерностями целесообразного и оптимального самоуправления, вытекающими из потребностей личности, в том числе в профессиональном самоопределении.
О сформированности ядра компетентности, равно как и о личностных качествах человека, можно судить по результатам его деятельности - внешним проявлениям общих компетенций, являющихся компонентами внешней составляющей компетентности - социально-профессиональной компетентности. Несмотря на значительное количество публикаций в настоящее время еще не выработан инвариантный состав общих (ключевых) и профессиональных компетенций.
Методологической основой для определения состава компетенций может являться прогностическая классификационная модель видов общественнопроизводительной деятельности человечества. Как отмечает В.П. Беспалько [2, с. 60 -61]: «Такую модель предложил еще в начале XX века известный немецкий философ, социолог и психолог Эдвард Шпрангер (1928). Шпрангер различал следующие виды человеческой деятельности, характерные для начала века: естественно-научную (теоретическую), экономическую, социальную, политическую, эстетическую и религиозную. В начале нашего века Э. Шпрангер ... не мог предположить бурного развития в середине и конце XX века информационно-интеллектуальных технологий и наличия людей с адекватными способностями. Мы дополняем шпрангеровский список этими видами деятельности (индустриальная и информационная) и соответственно предполагаем наличие личностной направленности на них».
А.М. Новиковым [7] выделяются пять основных видов деятельности, определяемых как инвариантные стороны деятельности: познавательная,
преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная,
общения, эстетическая. В.И. Байденко [8, с. 17] приводит следующий состав общих компетенций выпускника ОУ высшего ПО: компетенции социального взаимодействия; системно-деятельностные; самоорганизации и самоуправления; ценностно-смысловые и политико-правовые; компетенции самостоятельной познавательной деятельности. Там же приводится классификация групп профессиональных компетенций, сформированная в проектах стандартов высшего ПО для сферы техники и технологии: организационно-управленческие; экономические; общенаучные;
общепрофессиональные; специальные.
А.В. Хуторской [9] приводит следующий состав ключевых компетенций обучающегося, которые имеют общих характер и могут по смыслу интерпретироваться как общие: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные;
информационные; коммуникативные; социально-трудовые; компетенции личностного самосовершенствования. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) А.В. Хуторским [9] определены три уровня структуры компетенций:
1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Большое разнообразие и противоречивость предложенных классификаций компетенций приводит к выводу о том, что должны существовать общие методологические подходы к их определению:
^ сравнимость компетенций, основанная на объективной связи между ними и на соответствии по смыслу;
^ сравниваемые компетенции могут различаться только одним существенным видом признака;
^ существования объективных границ компетенций;
> системность связей между компетенциями.
Определение внешней составляющей компетентности как системного комплекса социально-профессиональных компетенций выпускника учреждения ПО следует осуществлять с позиций видов профессиональной деятельности.
А.И. Субетто [3] отмечает, что выбор видов профессиональной деятельности при построении модели выпускника должен основываться на их типологии. Любая профессиональная деятельность в технологическом аспекте определяется тремя основными этапами жизненного цикла: исследованием, включающим научные
исследования и проектирование; организацией и управлением; производством, включающим в основном технологическую деятельность. В укрупненном виде определены три основные группы видов профессиональной деятельности специалиста: исследовательская, направленная на развитие; организационно-управленческая, направленная на организацию и управление профессиональной деятельностью специалистов; технологическая, направленная на эксплуатацию средств производства и имеющая в основном исполнительский характер.
В дискурсе определения социально-профессиональной компетентности как системы внутренняя ее компонента представлена общими компетенциями, а внешняя -эксплицируется исследовательской, технологической и организационноуправленческой (профессиональными) группами компетенций (модель Б рис. 1). Такое
деление достаточно условно, поскольку характер социальной и профессиональной деятельности специалиста определяется комплексом видов деятельности, однако в любом конкретном случае будет доминировать один из видов.
Рис. 1. Схематическое представление структуры компетенций выпускника общеобразовательного учреждения (А) и выпускника учреждения ПО (Б)
Модель А (по А.В. Хуторскому) (рис. 1) является идеализированным
представлением компетентности абитуриента, а модель Б - социальнопрофессиональной компетентности молодого специалиста - выпускника ОУ ПО. Это означает, что в процессе обучения формирование профессиональных компетенций обучающегося происходит с опорой на общие и предметные компетенции. С другой стороны, по мере формирования и закрепления профессионального опыта происходит обновление и развитие общих компетенций. Под предметной компетенцией понимается компетенция, проявляемая в использовании обучающимся способностей предметной направленности (по предмету изучения). Предметные компетенции и способности формируются в рамках изучения учебных дисциплин, в т.ч. посредством решения задач практической направленности, моделирующих проблемную профессиональную ситуацию. К моменту окончания обучения общепредметные компетенции трансформируются в общие компетенции, а предметные - в профессиональные.
Совмещение моделей А и Б (рис.1) дает структуру компетенций обучающегося в учреждении профессионального образования (рис. 2).
А
Б
Рис. 2. Модель структуры социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждениях профессионального образования
Многими исследователями компетенции рассматриваются как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека.
Каждый человек обладает определенными психофизиологическими задатками, от которых в значительной степени зависит его успешность в социальной и/или профессиональной деятельности. Психологи отмечают, что выполнение предметных и умственных действий обусловлено способностями человека. Рассматривая способности человека В.Д. Шадриков отмечает: «Способности индивида есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения (в том числе жизнедеятельности). Способности человека как субъекта деятельности: это его свойства, определяющие успешность и качественное своеобразие освоения и реализации деятельности. Но это не любые свойства, обеспечивающие успешность деятельности (таковыми может выступать и система мотивов), а только те, что развились из природных биологических способностей индивида под влиянием требований деятельности. Способности человека как личности есть свойства личности, имеющие индивидуальную меру выраженности и определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности» [10, с. 75 - 77].
Следовательно, способности личности определяют успех в деятельности, который порождает желание заниматься этой деятельностью. Это означает, что способности личности участвуют в формировании мотивации к деятельности. Успех закрепляет мотивацию. Следовательно, большое значение в сознательном овладении умениями и навыками имеет успешность их освоения.
Если функциональные механизмы выступают в роли первичных средств, на основе которых реализуются психические функции, то сами психические функции выступают в роли средств достижения цели деятельности. Следовательно, знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка. При этом в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность компетенций. Таким образом, компетенции взаимно обуславливают друг друга и развиваются как в процессе профессиональной деятельности специалиста, так и в процессе учебно-познавательной деятельности обучающегося. Способности субъекта деятельности общего и профессионального характера могут включать ЗУН предметной или профессиональной направленности. Компетенции любого рода могут интегрировать разные способности. Иерархическая классификационная модель социально-профессиональной компетентности представлена в таблице.
Таблица
Структура и содержание иерархической классификационной модели социальнопрофессиональной компетентности
Наименование Дефиниции Компоненты
Социально профессиональная компетентность Системная характеристика личности. Комплекс интегрированных компетенций, проявленных на практике в успешной социальной и профессиональной сферах деятельности с осознанием личной ответственности за Общие и профессиональные компетенции
результаты деятельности и ее социальной значимости.
Группа компетенций Совокупность различных компетенций, принадлежащих к определенной сфере деятельности. Общие, профессиональные или предметные компетенции
Компетенция Характеристика личности, выступающая как интегральное проявление способностей субъекта деятельности, знаний, умений и навыков в рамках конкретного вида деятельности Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки
Общие компетенции Компетенции, имеющие общий характер и проявляемые в социальной и профессиональной деятельности Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки общего характера, необходимые для успешной социальной и профессиональной деятельности
Профессиональн ые компетенции Компетенции, проявляемые при работе с объектами профессиональной деятельности Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки специального характера, необходимые для успешной профессиональной деятельности
Предметная компетенция Компетенция, проявляемая в использовании способностей в целях учебно-познавательной деятельности по предмету изучения Способности субъекта деятельности, знания, умения и навыки специального характера, необходимые для успешной учебнопознавательной деятельности
Способности субъекта деятельности Системное качество субъекта деятельности, выступающее как интегральное проявление элементарных знаний, умений, навыков и способностей индивида при выполнении определенной функции Знания, умения и навыки, способности индивида
Знания Переработанная субъектом деятельности информация, получившая «свое место» в системе представлений человека о себе и окружающем его мире, которая имеет для него ценность Элементы знаний
Умения Усвоенный субъектом деятельности способ контролируемого, успешно выполняемого действия на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях Элементарные умения
Навыки Умение выполнять какие-либо действия Элементарные навыки
автоматически, без поэлементного контроля
Способности индивида Свойства функциональных систем индивида, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции Задатки - анатомофизиологические особенности организма человека
В таблице в качестве рабочих определений используются:
^ сфера (области) деятельности - совокупность видов деятельности, имеющая общую интеграционную основу и предполагающая набор компетенций для их выполнения;
> объект профессиональной деятельности - системы, предметы, явления, процессы, на которые направлено действие (работа) в рамках профессиональной деятельности;
^ вид деятельности - составная часть сферы деятельности, образованная целостным набором функций и необходимых для их выполнения способностей;
^ функция - составная часть вида деятельности, представляющая собой интегрированный и относительно автономный набор действий, определяемых бизнес-процессом и предполагающий наличие необходимых способностей, знаний, умений и навыков для их выполнения.
Разработанная с позиций психологии, системного анализа и компетентностного подхода иерархическая модель социально-профессиональной компетентности выпускника учреждения профессионального образования может использоваться в качестве методологической основы для определения системо-деятельностной модели планируемых индивидуальных образовательных достижений студентов в контексте определения требований к результатам их подготовки.
Примечания:
1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. - 304 с.
2. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.
3. Субетто А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика. - СПб. - М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 280 с.
4. Байденко В. И. Компентностный к проектированию государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003.
6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. - М.: Педагогическое общество России , 2003. - 276 с.
7. Новиков А.М. Об аспектах и уровнях развития профессиональной культуры специалиста: http://www.anovikov.ru/artikle/urov.htm
8. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
9. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 12 декабря. http://www.eidos.ru/ journal / 2005/1212.htm.
10. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. - М.: Логос, 2002. - 160 с.
