CC BY
329
УДК 001.8:378.016
Г. У. Матушанский, О. Р. Кудаков, Г. В. Завада
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ ПРОФЕССИОНАЛА-СПЕЦИАЛИСТА
Ключевые слова: методологические подходы к образованию, компетентностный подход, компетентность, компетенция, компетентностная модель. methodological approach to education, competent approach, competence, competent model
Рассматриваются теоретико-методологические аспекты
компетентностного подхода к подготовке профессионала-специалиста, раскрываются основные проблемы в изучении данного подхода и дается контент-анализ его основных понятий. Обосновывается структура компетентностного подхода, внутри которого выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. Приведена компетентностная модель профессионала-специалиста. Сформирована задача методологического и прикладного характера по применению указанного подхода в высшей школе.
The theoretical and methodological aspects of competent approach to professional-specialist’s training are looked in this article. The base problems in research of this approach and content-analysis of its main concept are exposed. The authors prove structure of competent approach, that as base concept contains competence; and give competent model of professional-specialist’s. The task of methodological and applied character of this approach using in the high school is formed.
1 Основные проблемы в изучении компетентностного подхода
На сегодняшний день имеется социальный заказ общества педагогической науке в разработке подхода, наиболее полно дающего ответы на запросы производственной сферы. Актуализация данного подхода в последние десятилетия обусловлена целым рядом факторов. Активнее заработали рыночные механизмы в обществе, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошла демаркация прежних профессий, потому что к ним изменились требования - они стали более интегрированными, менее специальными.
Присоединение России к Болонскому и Копенгагенскому процессам также актуализировало тему нового подхода к подготовке профессионала-специалиста, в соответствии с которым предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля»[1]. В свете событий, связанных с глобализацией образовательных процессов, имеется решение Совета Европы, предписывающее внедрение компетентностного подхода к оценке качества образования. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предусматривает введение такой категории, как ключевые компетенции выпускника/специалиста.
Внимание к компетентностному подходу впервые было обращено за рубежом. Его основу составляло положение о том, что образование должно идти в русле заказа профессиональной сферы. Сфера образования, начиная с Я.Коменского, работала с основными единицами - знаниями, умениями, навыками. Профессиональная же сфера оперирует другими единицами - компетенциями. Компетентностный подход возник как
альтернатива абстрактно-теоретическим знаниям и если профессиональная сфера сможет точно на уровне заказа однозначно сформулировать свои претензии к образованию, то задача образования будет заключаться в том, как переложить знания, умения и навыки в определенные компетенции. Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из собственного опыта взаимодействия системы образования с профессиональной сферой, определяет свои приоритеты.
Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов, показывает, что общепринятого их определения нет. К ним относят ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур и перечень этих конструктов указывает на то, что одни из них относятся к компетентности - широкой общеобразовательной, политической и метакультурной осведомленности, другие - обозначают способности в области выполнения широкого спектра обобщенных действий - компетенций, третьи -характеризуют социально-профессиональные качества обучаемых и работников.
Применительно к российской теории и практике образования компетентностный подход, зачастую, не имеет собственного стройного вида, а предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из:
1) уже сложившихся подходов, в том числе: культурологического (В. Краевский); научно-образовательного (С. Пиявский); дидактоцентрического (Н. Виноградова); функционально-коммуникативного (В. Капинос); личностного, деятельностного и личностно ориентированного подходов;
2) концепций: содержания образования (И. Лернер, В. Краевский, В. Леднев), в которой акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего опыт эмоционально-ценностного отношения и опыт творческой деятельности; проблемного обучения (М. Махмутов, И. Лернер, Д. Вилькеев и др.), ориентированной на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения; воспитывающего обучения (Х. Лиймегс, В. Ильин, В. Коротов и др.), предполагающей формирование личности в процессе усвоения предметных знаний; контекстного обучения (А. Вербицкий, Н. Борисова), в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им знаний как знаковых систем положено на канву этой деятельности и др.
Обобщая вышесказанное, можно сформулировать ряд противоречий, обусловливающих актуальность проведения исследований в области научного обеспечения основ компетентностного подхода в профессиональной школе [2], а именно:
1. между высоким темпом преобразований в профессиональном образовании (в связи с вступлением России в Болонский и Копенгагенский процессы) и недостаточной разработанностью в российской и мировой науке педагогических основ компетентностного подхода;
2. между изначальной практической направленностью компетентностного подхода и существующей предметной ориентацией российской педагогической практики (Е. Ямбург);
3. между необходимостью в практике профессионального образования предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г. Филонов) и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, инструментария принятия соответствующих подходам решений;
4. между неясностью национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализацией в нем компетентностного подхода (В. Слободчиков, Т. Ковалева);
5. между необходимостью иметь стройную систему компетентностного подхода и многозначностью в научной литературе терминов «компетентность» и «компетенция».
Внедрение компетентностного подхода тесно связано с рядом проблем, нуждающихся в дополнительной разработке. Каковы же они? Прежде всего, следует найти ответ на вопрос: что даст введение компетентностного подхода в российскую систему образования? Внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования позволит в значительной мере реализовать личностно ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенций в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентации, будут востребованы в жизни самого студента. В этом случае внедрение компетентностного подхода можно рассматривать и как важный инструмент разгрузки содержания, отбора соответствующих знаний и умений. Однако весьма негативной может оказаться попытка подмены сложившейся системы образования «системой компетенций», означающая, по сути, ликвидацию формировавшейся в течение длительного времени и положительно зарекомендовавшей себя отечественной системы предметного содержания образования.
Следующая проблема связана с недостаточной разработанностью понятийного аппарата, что создает значительные трудности при определении перечня компетенций. Так, понятия «компетенция» и «компетентность» обычно рядополагаются, поэтому возникает вопрос: это одно и то же или это разные понятия и как они соотносятся с понятием «академические» знания?
С учетом указанных противоречий и проблем в настоящей статье предпринимается попытка разработки элементов структры и содержания компетентностного подхода в профессиональной школе, которые бы позволили добиться большей системности и эффективности как в обновлении и развитии профессиональной школы, так и обеспечении ее текущего функционирования.
2 Сравнительные компоненты методологических подходов при подготовке
профессионала-специалиста
В отечественной педагогической науке за последние 50 лет было разработано множество методологически различных подходов к реализации практики обучения. Наиболее распространенный подход получил название «знаниевого»
(предметноцентрированного). Реализовывался он в рамках традиционной, знаниевой парадигмы. Общей и основной его характеристикой была цель - дать знания.
Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Деятельностный подход требует перевода обучаемого в позицию субъекта познания, труда и общения. Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи педагога: выбор и организация деятельности обучаемого с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Данный подход в единстве с личностным
и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. В культурологическом подходе культура понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. Личностный подход признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности -интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Антропологический подход предполагает использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Коммуникативный подход направлен на развитие у студентов умения практически пользоваться реальным, живым языком и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями. Коммуникативный подход как процесс коммуникации в обучении открывает широкие перспективы; требует рассмотрения языка не только с точки зрения языковых структур, но также с учетом выполняемых коммуникативных функций.
Компетентностный подход предполагает заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей, которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Это один из новых подходов к построению профессионального образования и обучения, с позиций которого будет осуществляться модернизации образования. Сущность данного подхода заключается в том, что в центре обучения находится сам студент и что на основе обновлённого содержания образования будет формироваться его компетентность (компетентности или комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер.
Основные различия подходов заключаются не только в научно-предметных представлениях, а в способах онтологического видения и представления мира, различиях средств и методов мыслительной работы. Дифференцировать методологические подходы позволяют следующие компоненты: аксиоматические установки; принципы,
деятельностная установка (объяснение, преобразование, понимание и т.д.); отношение объекта и субъекта; онтология подхода; различение мышления как сознания; схема получения знания; отбор содержания; организация образовательного процесса; роль педагога; модели подготовки; роль обучающегося. Для выявления специфичности компетентностного подхода, необходимо проанализировать его компоненты и сравнить их с компонентами наиболее близких по своей сущности подходов. На наш взгляд, к таким подходам можно отнести: знаниевый, системный, деятельностный, личностно-
ориентированный и личностно-деятельностный. Результат сопоставления представлен в таблице 1.
Подходы и компоненты Знаниевый Системный Деятель- ностный Личностно- деятель- ностный Компетент- ностный
1 2 3 4 5 6
1. Цели Формирование системы знаний, умений, навыков, научного миропонима-ния и опыта творческой деятельности Выделение в педагогической системе и развивающейся личности интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений Формирование способа действий Социальноличностное и профессиональ ное развитие через обучение Формирование системы компетенций Практическая направленность процесса обучения
2. Основания, ценности Фундамен- тальность Образовательная система как структура Управление учебной деятельностью Мотивы, психологический склад обучаемого Прагматичность Связь с работодателями
3. Принципы Сознательности и активности, научности, наглядности обучения и др. Целостности, уникальности, иерархичности, сопоставимости, полноты состава, однородности, изоэволюционизма систем Целостности, неразрывности связи психики и деятельности, интериоризации, предметности Коллективного взаимодействия Самостоятельности обучающегося, ориентации образования на формирование универсальных компетенций, непрерывного образования
4. Отбор содержания Многопред- метность Оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний Многопред- метность Дифференциация с учетом индивидуальности обучаемого Междисципли- нарность
5. Организация образовательного процесса Последовательная, классноурочная Освоение системной деятельности Поэлементное формирование умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действия Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности с учетом их способностей и потребностей Модульная
6. Техноло- гичность Объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, исследовательские методы обучения Методы математического моделирования Частично -поисковые, исследовательские методы обучения Метод проектов Технологии обучения (проектная технология, презентация идей, исследование ролевых моделей)
Окончание табл. 1
1 2 3 4 5 6
7. Система оценивания Пятибалльная Пятибалльная Пятибалльная БРС Рейтинговая
8. Роль педагога Организатор, руководитель процесса Организатор и систематизатор процесса обучения Организатор учебного процесса Субъект Тьютор, консультант, помощник
9. Роль студента Объект Объект Объект Субъект Субъект
10. Оценка качества Долгое время система отсутствовала, ГОС 1 и 2 поколения ГОС 1 поколения ГОС 2 поколения -//- ИСО 9000 ГОС третьего поколения
11. Модель подготовки Зуновская Зуновская Деятельностная Контекстно- деятельностная Компетентностная
12. Ключевые термины Знания, умения, навыки Система, элемент, структура Деятельность, развитие, система Личность, деятельность, саморазвитие Компетенции, компетентности, компетентность
13. Разработчики О. Заславская, A. Суббето, B. Панасюк, Г. Сериков, В. Шадриков Л. Выготский, А. Леонтьев, П. Гальперин И. Зимняя, А. Леонтьев В. Байденко Л. Гребнев, Э. Зеер Ю. Татур, А. Хуторской и др.
3 Анализ основных понятий компетентностного подхода
Понятие компетентности является более широким, чем знания или умения: компетентность включает в себя знания, умения, учебный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются студентом и используются им в определенной конкретной ситуации. Вполне очевидно, что основу всякой компетентности составляют знания, которые способны применяться в различных ситуациях. Следовательно, отвечая на вопрос о том, каково соотношение знаний и компетентностей, можно предположить, что знания - основа компетентности, а совершенствование образовательного процесса с учетом компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить обучающихся применять полученные знания и умения в конкретных ситуациях. Компетентность связывают с определенным способом выполнения профессиональной деятельности и рассматривают как осведомленность, авторитетность в какой-либо области. Компетенции означают круг полномочий, прав какого-либо лица, круг вопросов, находящихся в чьем-либо ведении. Единой классификации компетенций в отечественной педагогике нет. Есть английское понятие ключевых компетенций, есть понятие Совета Европы и есть наши представления о них. Если в Великобритании формирование компетенций идет от запроса работодателя (т.е. эмпирическим путем), то в списке ключевых компетенций Совете Европы обобщен более широкий спектр ожиданий и ценностей, поэтому этот перечень компетенций кажется более современным и представительным.
Нами проведен контент-анализ определений «компетенция» и «компетентность» с использование результатов которого авторами настоящей статьи даны следующие формулировки:
- компетенция - это совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и личностных качеств, создающих условия для успешного выполнения субъектом континуума действий в контексте профессиональной деятельности;
- компетентность - это готовность субъекта к интеграции компетенций и профессионально значимых личностных качеств для продуктивного выполнения профессиональной деятельности.
В составе универсальных (ключевых) компетенций: - социальные компетенции (умение нести совместную ответственность, обмен информацией, заявление о своих потребностях и интересах, проявление терпимости к другим мнениям и позициям, оказание помощи при необходимости, участие в работе в команде и др.), познавательные компетенции (применение различных приемов и техники учения, определение собственного типа учения, концентрация на учебе или работе, установление связи между межпредметными знаниями, нахождение источников информации и др.), методические компетенции (умение принимать решения, осуществлять решения, выбирать соответствующие методы решения проблемы, определять цели работы, обобщать результаты, оценивать и корректировать планы, определять временной режим работы и др.). В составе профессиональных компетенций - знаниевые компетенции (базовые общепрофессиональные и профессионально-профильные), понимаемые как способность применять знания и умения на практике, и технологические компетенции, включающие в себя понимание взаимосвязи технологических элементов систем, определение требований к качеству производимой продукции и др.
Компетентностная модель профессионала-специалиста создается на основе отражения существенных характеристик и внутреннего строения его профессиональной деятельности [3] и состоит из следующих компонентов (см. рис.1).
Рис. 1 - Компетентностная модель профессионала-специалиста
На данном рисунке обозначены два блока компонентов:
- личностные, процедурные, оперативные инварианты, которые моделируют восполнение и сохранение личностью достигнутого уровня универсальной компетентности, его актуализацию и реализацию в социуме;
- профессиональные варианты, которые направляют процесс формирования
субъектом учебно-профессиональной деятельности достигнутого уровня
профессиональной компетенции и его реализацию в профессиональной деятельности.
На рисунке также выделены три уровня единства теоретической и практической готовности и способности к осуществлению профессиональной деятельности -оперативный, тактический и стратегический. Оперативный уровень моделирует цикл компетенций, обеспечивающих процесс выработки тактики и стратегии становления компетентности профессионала-специалиста. В рассматриваемой модели данный цикл имеет следующее содержание:
- компетенции по актуализации субъектной профессиональной позиции и готовность к профессиональной деятельности;
- компетенции по самореализации, самоуправлению, самоорганизации профессиональной деятельности;
- компетенции по оценке, учету результатов самоактуализации субъектной позиции в профессиональной деятельности и субъектном взаимодействии.
Тактический уровень представлен в модели профессионала-специалиста через систему компетенций по реализации и восполнения готовности к его деятельности. Эта система компетенций по реализации и восполнении готовности к развитию, диагностике, профилактике, коррекции, просвещению в деятельности профессионала-специалиста. В содержание стратегического уровня входят компетенции, включающие умения выработать и воплощать перспективу самореализации профессиональной компетентности.
Таким образом, в компетентностном модели профессионала-специалиста можно выделить вариантную и инвариантную составляющие. Инвариантная составляющая -набор неизменных направлений, обязательных компетентностей и компетенций. Вариантная составляющая определяется спецификой предметной подготовки будущих специалистов, сложившихся традиций, опыта профессиональной подготовки,
особенностей социокультурной среды, в которой осуществляется этот процесс, уровня профессиональной подготовленности конкретных студентов.
Результаты проведенного анализа дают возможность дополнить тезаурус определений компетентностного подхода и дать авторское видение ряду основных понятий процесса подготовки профессионала-специалиста: квалификация - это степень сформированности компетентности субъекта профессиональной деятельности в определенном направлении профессиональной подготовки; квалификационная характеристика - комплекс взаимосвязанных квалификаций; специалист - субъект профессиональной деятельности, соответствующий определенной квалификационной характеристике; профессионал - субъект рынка труда, обладающий компетентностью для проявления себя в той или иной области профессиональной деятельности; компетентностный подход - это комплекс методологических, парадигмальных структурных компонентов, направленный на формирование компетентностей и компетенций, основанных на оптимальном соотношении теоретических знаний, умений, способностей, профессионально значимых и личностных качеств, обеспечивающих эффективную подготовку профессионала-специалиста, характеризующегося адекватным представлением о профессиональной деятельности.
Заключение
При дальнейшем рассмотрении сущности компетентностного подхода уместно сформулировать ряд задач, как методологического, так и прикладного характера. К ним можно отнести наполнение основных компонентов структуры компетентностного подхода. На сегодняшний день существует государственный заказ, «рыночное»
обоснование введения компетентностного подхода в профессиональное образование. Однако, методологического, собственно научного обоснования нет. Кроме того, исследователи выделяют различные группы компетенций: социальные, познавательные, методические, общие и универсальные. Важным представляется определение необходимого и достаточного перечня компетенций, которые должны формироваться в процессе подготовки бакалавров, специалистов и магистров различных направлений
Еще одной проблемой является проблема формирования тех компетенций, которые заявлены в ГОС третьего поколения, их взаимозависимости с образовательными технологиями. С ней тесно связаны умения преподавателей анализировать и отбирать образовательные технологии, в том числе инновационные, активные и др., для целенаправленного формирования заданных систем компетенций.
Острой остается проблема, связанная с разработкой системы оценивания компетентности. Если компетентность - это готовность субъекта к интеграции компетенций и профессионально значимых личностных качеств для продуктивного выполнения профессиональной деятельности, то, как можно измерить эту «готовность», причем не в отдельном научном исследовании, а в повседневной образовательной практике? Или как измерять входящие в состав компетентности жизненный опыт, интересы, ценности?
Компетентностный подход отражает попытку выйти на новый уровень интегральной оценки результатов образования. Отказ от жесткого нормирования содержания образования и предоставление больших свобод учебным заведениям предполагает совершенно другой уровень самоорганизации вузовских коллективов, другую культуру проектирования требований и целей образования. Менее проблематичным будет переход к профессиональным компетенциям, в этой области у нашей высшей школы наработан уникальный опыт. Сложнее дело обстоит с универсальными компетенциями, представляющими собой комплекс сложных интегральных умений человека, которыми профессиональная школа никогда напрямую не занималась. Раньше универсальные компетенции формировались исподволь - в процессе общения педагога и обучающегося, теперь они обозначены в качестве обязательной для всех вузов цели высшего образования. В первую очередь необходимо ясно сформулировать эти компетенции. Очевидно, что обеспечить их формирование может не каждый вуз, а, следовательно, следующим шагом должна быть массовая переподготовка преподавательского состава и внедрение в управление новых систем контроля качества. Основная суть реформы образования - реформы, которая проводится снизу, - состоит в подготовке нового преподавателя [4].
Таким образом, изучение сущности компетентностного подхода, его структурных и содержательных компонентов - процесс, требующий совместного внимания практиков и теоретиков образования, органов управления и аттестации в образовании, профессиональных сообществ.
Литература
1. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и
методические вопросы). / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании /
А.Г. Бермус // Эйдос: интернет-журнал. - 2005. - 10 сентября.
(http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm).
3. Манушин Э. Модель подготовки элитного специалиста / Э. Манушин, А. Добряков // Высшее образование в России.- 2007. - №8.
4. Матушанский Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях её модернизации / Г. Матушанский, Г. Завада //Высшее образование в России. - 2008. - №3.
© Г. У. Матушанский - д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии профессионального образования Казанского государственного энергетического университета; О. Р. Кудаков - канд. филол. наук, ст. науч. сотр. института педагогики и психологии профессионального образования РАО; Г. В. Завада - канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии профессионального образования КГЭУ, Е-шаі1:Ьакееуа@к8І;и.т.
