CC BY
22
А.А. Андриянова, А.А. Хасанов,Д.О. Чупанов, О.Р. Кудаков
ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА У СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье приведены результаты исследования по выявлению степени адекватности применения преподавателями и магистрантами терминов компетентностного подхода (КП) в профессиональной школе. Данная реальная картина понимания и правильной трактовки понятий КП необходима для оценки готовности преподавателей к проектированию учебно-методического обеспечения процесса подготовки профессионала-специалиста на основе компетентностного подхода. Ключевые слова: компетентностный подход, глоссарий.
Российское образование проходит очередной этап своей модернизации, важнейшая составляющая которого - реализация компетентностного подхода к подготовке обучающихся, заложенного в образовательных стандартах новых поколений. Компетентностный подход в профессиональном образовании оказался объективно востребованным: он соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса, позволяя перейти от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания, ориентировать деятельность выпускников на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.
Компетентностный подход (КП) основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» - это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опытах, его ценностях и склонностях.
Вместе с тем существует проблема упорядочения толкований основных понятий компетентностного подхода в практической деятельности. Одни и те же термины даются авторами и разработчиками методологических подходов в достаточно пестрой номенклатуре определений. Это могло произойти в связи с желанием разработчиков методологических подходов быстрее привнести свои заделы в педагогическую практику, что и породило несозревшую для дальнейшей систематизации номенклатуру основных терминологических понятий данного подхода.
Понятно, что новый (тем более заимствованный) подход несет за собой новый глоссарий, который участвует в формировании новой научной лексики, тесно связанной с вышеозначенным подходом. На ранней стадии данного формирования происходит следующее: а) наблюдается «размытие» лексики, поскольку нет еще четких определений понятий и терминов; б) превалируют многочисленные толкования «вокруг да около»; в) происходит частая подмена понятий новыми из конъюнктурных соображений. Даная пестрота в итоге не может негативно не сказаться на процессе разработки многих документов, в частности, образовательных программ.
Основные этапы этого процесса включали в себя следующее: информационный поиск по проблеме исследования (февраль-май); подготовка методического инструментария социологического исследования (апрель); массовый сбор первичной информации, выбраковка негодных анкет (май); анализ формулировок и определений, связанных с компетентностным подходом и универсальными компетенциями (май); оформление результатов исследования (июнь). В исследовании участвовали преподаватели (50 человек) и магистранты (150 человек) Казанского государственного энергетического университета. Участникам исследования были предложены отдельные анкеты для преподавателей и магистрантов. В них было предложено выставить оценки представленным определениям по 10-ти бальной шкале (от 10 - наивысшей до 1 - наименьшей).
Кроме того в анкетах были представлены по 10 определений терминам «компетенция» и «компетентность», где респондентам необходимо было проставить ранжированные оценки этим понятиям от 1 до 10 (в зависимости от степени их важности для респондентов). По условиям эксперимента цифры 10, 9 и т.д. могли использоваться только один раз. Также в графе «Частота» респонденты отмечали частоту использования данного понятия в практике (в формулировках «часто», «умеренно», «редко», «не использую»).
В анкете предлагались следующие определения понятия «компетенция»:
1. способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, самореф-лексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды (В. Байденко);
2. знания, опыт в той или иной области (Современная энциклопедия);
3. комплекс продуктивно приобретенных знаний, умений и навыков, личностный (мотивации, качественных, мотивационно-волевых и иных) качеств и опыта практической деятельности по предметной области (Е. Григорьева);
4. предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности (Президиум Учебнометодического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В. Ломоносова);
5. комплекс, круг, совокупность знаний, умений, навыков, качеств личности, позволяющих эффективно осуществлять конкретную деятельность, выполнять конкретные функции (Г. Завада);
6. способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях - как в конкретной области знаний, так и в областях, привязанных к конкретным объектам, то есть способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда (И. Галямина);
7. некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности необходимыми для качественной деятельности (А. Хуторской);
8. интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде (LERNIA - Швеция);
9. готовность субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели (проект TUNING);
10. совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и личностных качеств, создающих условия для успешного выполнения субъектом континуума действий в контексте профессиональной деятельности (Лаборатория МиТПО ИПППО РАО) [1].
Для понятия «компетентность» приводились следующие варианты определений:
1. владение, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности (А. Хуторской);
2. знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний (В. Шепель);
3. владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения (В. Безрукова);
4. интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях (Президиум Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В. Ломоносова);
5. степень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений, опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности (Н. Талызина);
6. специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также ответственность за свои действия (Дж. Равен);
7. интегрированная характеристика личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях (Г. Завада);
8. интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, при-обретеными в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности (Г. Селевко);
9. степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю. Емельянов);
10. готовность субъекта к интеграции компетенций и профессионально значимых личностных качеств для продуктивного выполнения профессиональной деятельности (Лаборатория МиТПО ИПППО РАО) [1].
При оценке показателей анкет, применяемых в педагогических исследованиях, целесообразно было выбирать количество баллов шкалы в зависимости от количества вопросов в анкете. Если число показателей анкеты (п) менее 5, то лучше использовать пятибалльную шкалу, если 5 < п <
10, то десятибалльную, если 10 < п < 20, то двадцати или стобалльную и т.п.
Перейдём к рассмотрению вопросов, связанных с обработкой бальных оценок. Еслиа - й эксперт оценивает г - й показатель в Му баллов а = 1, 2,...,Ы; г = 1, 2,...,п) то коэффициент весомости 1 -го показателя определяется по формуле:
Здесь М - сумма баллов, назначенная N экспертами п показателям. При оценке не ранжированных показателей оценку можно производить методом подсчёта среднего арифметического а1 по следующей формуле:
/М8,
(1)
где
м1 = т.имИ’М5 = ^ими
(2)
(3)
С помощью формулы (3) был подсчитан средний арифметический балл а;, который магистранты и преподаватели выставили каждому понятию компетентностного подхода.
Итоговые результаты опроса преподавателей и магистрантов по определениям понятий «компетенция» и «компетентность» представлены в таблице 1. Сокращения 1, 2, ..., 10 соответствуют приведённым ранее расшифровкам для определений понятий компетенция и компетентность.
Таблица 1. Коэффициент весомости Ю; и частота использования понятий компетенция и компетентность магистрантами и преподавателями
Эксперты магистранты преподаватели
Понятия\ю i компетенция компетентность компетенция компетентность
1 0,109 0,098 0,110 0,101
2 0,09З 0,107 0,088 0,105
3 0,110 0,10б 0,109 0,108
4 0,108 0,11б 0,107 0,100
5 0,124 0,09З 0,109 0,111
6 0,104 0,104 0,102 0,091
7 0,070 0,110 0,075 0,102
8 0,09З 0,099 0,097 0,10б
9 0,07б 0,075 0,084 0,0б7
10 0,109 0,097 0,117 0,105
Частота Часто Умеренно Редко Не использую Часто Умеренно Редко Не использую Часто Умеренно Редко Не использую Часто Умеренно Редко Не использую
51 ЗЗ 47 19 4б 40 44 20 2З 1б 9 2 19 18 11 2
Был получен достаточно большой массив данных, что сделало ручную обработку результатов достаточно проблематичной. Поэтому при подсчётах авторами исследования использовалась программная среда Visual Basic for Applications. По результатам опроса магистрантов можно сделать следующие выводы. Наиболее соответствующей пониманию магистрантов оказалась формулировка понятия «государственный стандарт высшего профессионального образования». Данное понятие объяснялось
5
как нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования; максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также как основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно - лабораторному, информационно - методическому, кадровому обеспечению). На второе и третье место магистранты поставили понятия «специалист» и «профессионал». Под понятием «специалист» понимался субъект профессиональной деятельности, соответствующий определенной квалификационной характеристике. И, соответственно, «профессионал» - субъект рынка труда, обладающий компетентностью для проявления себя в той или иной области профессиональной деятельности. Самое используемое магистрантами понятие - «специалист». Его используют часто - 62% опрошенных магистрантов. Второе по частоте использования понятие - «профессионал» (60%). На третьем же месте по частоте оказалось понятие «квалификация», трактуемая как степень сформированности компетентности субъекта профессиональной деятельности в определенном направлении профессиональной подготовки. Его используют 59,3% магистрантов.
Наименее соответствующей пониманию магистрантов оказалась формулировка понятия «дескриптор» (это описания того, что должен знать, понимать и/или уметь обучаемый по завершении учебной программы). Это же понятие оказалось на втором месте по редкости использования магистрантами вместе с термином «профессиограмма» (документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека, и обеспечивающий оптимизацию и повышение эффективности профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля). Эти два термина вообще не используют 53,3% респондентов. На втором месте по несовпадению определения пониманию магистрантов оказался термин «тьютор» (руководитель учебного процесса, имеющий богатый опыт профессиональной деятельности наряду с серьезной базой академической подготовки). И на третьем - «кейсовая технология» (выступает как один из вариантов информационных технологий и представляет собой дистанционную образовательную технологию в виде специализированных наборов учебнометодических комплексов, предназначенных для самостоятельного изучения (кейсов) с использованием различных видов носителей информации). Самым же редко используемым среди магистрантов термином оказался «тьютор». Его не используют 57,3% респондентов.
По результатам опроса на соответствие определений термину «компетенция» наиболее соответствуют ему определения под номерами 5, 3 и
10. Минимально подходящими, по мнению респондентов, оказались определения под номерами 7, 9 и 2. При этом термин «компетенция» часто используют 34% респондентов, умеренно - 22%, редко - 31,3% и не используют 12,7%. Что касается термина «компетентность», то наиболее подходящими для него, по мнению магистрантов, оказались определения под номерами 4, 7 и 2. Наименее же подходящими оказались определения под номерами 9, 5 и 10. Термин «компетентность» часто используют 30,7% респондентов, умеренно - 26,7%, редко - 29,3% и не используют 13,3%.
Теперь перейдём к рассмотрению результатов опроса преподавателей. Наиболее соответствующей пониманию преподавателей, как и магистрантов, оказалась формулировка понятия «государственный стандарт высшего профессионального образования». На втором и третьем месте оказались понятия «профессионал» и «принцип профессиональной мобильности». Наиболее часто преподаватели используют термины: «государственный стандарт», «профессионал», «специалист», а наиболее редко «дескриптор», «проект TUNING», «профессиограмма», «тьютор».
По результатам опроса преподавателей на соответствие определений термину «компетенция» наиболее ему соответствуют определения под номерами 10, 1 и 5. Наименее же подходящими оказались определения под номерами 7, 9 и 2. Термин «компетенция» используют часто 46% респондентов, умеренно - 32%, редко - 18% и не используют - 4%.
Наиболее подходящими для термина «компетентность», по мнению преподавателей, оказались определения под номерами 5, 3 и 8. Наименее же подходящими оказались определения под номерами 9, 6 и 4. Термин «компетенция» используют часто 38% респондентов, умеренно - Зб%, редко - 22% и не используют - 4%.
Таким образом, была оценена степень адекватности применения преподавателями и магистрантами терминов компетентностного подхода в профессиональной школе. По результатам оценки можно сделать заключение, что большинство респондентов КГЭУ (более 50%) понимают понятия компетентностного подхода адекватно. Но некоторые из понятий вообще не используются ни в практике преподавателей, ни в практике магистрантов. Чтобы обеспечить реальную картину понимания и правильного трактования понятий КП научно-педагогическими сотрудниками, преподавателями и студентами, необходимо получить достоверную и объективную информацию о ходе реализации КП в конкретном учебном заведении, о степени его популяризации, об отношении к терминологии КП студентов и преподавателей. Без грамотного освоения терминологии КП субъектами образовательных процессов невозможно говорить о каче-
ственном внедрении данного подхода в профессиональную школу и опирающихся на него образовательных стандартов третьего поколения (для высшей школы).
Проведение внутриучрежденческого «ликбеза» (пусть данное слово не пугает, поскольку даже вполне искушенные знатоки терминологии подхода часто путаются в элементарных понятиях) может строиться по многочисленным сценариям в последовательности: диагностика, последующее совершенствование знаний и рефлексия - с многочисленными сценариями. Здесь важно выявить пробелы, ликвидацию которых можно решить в рамках семинаров, тренингов, рабочих столов, научнопрактических конференций, консультаций, самообразования.
Источники
1. Матушанский Г.У., Кудаков О.Р., Завада Г.В. Теоретико-методологические аспекты применения компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании: Монография. Казань: Издательство Казанского государственного энергетического университета, 2010. 240 с.
