CC BY
40
ТСААГОГПКА П ПШОЛОГП9 А РОФ!СС ПОШЫ1 О ГО ОБ РАЮ Ш П 9
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Л.Я. Осипова, кандидат педагогических наук, профессор кафедры менеджмента СИУ, г. Самара
При обращении к понятию «социальная эффективность» важно принять к сведению ряд обстоятельств, которые обусловливают невозможность адекватного приложения более распространенного понятия «экономическая эффективность» к оценке социальной практики в широком смысле. Последняя по своему содержанию всегда оказывается гораздо сложнее и неоднозначнее, чем экономическая деятельность хозяйствующих субъектов.
Понятия «экономическая эффективность» и «социальная эффективность» отнюдь не совпадают друг с другом и, следовательно, ошибочно пытаться подменять одно из них другим. В чем же усматриваются наиболее принципиальные различия?
Так, если строго различать два вида деятельности, а именно деятельность целерациональную (детерминированную прежде всего целями) и деятельность ценностно-рациональную (детерминированную большей частью не целями, а ценностями), то становится ясным, что при оценке «экономической эффективности» чаще всего
имеют в виду именно целерациональ-ную альтернативу.
Разумеется, и экономическая деятельность в своих глубинных основах также может определяться ценностями (выгода, комфорт, безопасность, свобода и т. п.). Однако общий баланс целерациональной и ценностно-рациональной детерминации сугубо экономической деятельности складывается в пользу прежде всего целера-циональной деятельности.
Совершенно иначе обстоит дело в социальной практике в широком смысле. Разумеется, экономика сама по себе есть одна из сфер социальной практики. Так, и экономика в целом, и отдельные экономические проекты могут рассматриваться в качестве специфического средства формирования социальной среды. Однако социальная практика в широком смысле в значительной степени детерминируется не рационально обоснованными целями, а ценностями. Этим объясняется тот факт, что образ желаемого будущего здесь чаще всего формулируется не в категориях конкретных целей, а в категориях ценностей
Казанский педагогический журнал
7'2006
(таких, как справедливость, безопасность, самодостаточность, свобода, порядок, благополучие и т. п.).
Релятивность понятия «социальная эффективность» - другой важный аспект анализа эффективности, который ставит проблему анализа «социальной эффективности» в особое положение в сравнении с «экономической эффективностью». Так, если речь идет об «экономической эффективности», то смена субъекта экономической деятельности сама по себе вряд ли меняет принципиальным образом методологию подхода, критерии оценки эффективности и тем более итоговые ее оценки. Принципиально иное положение дел обнаруживается при обращении к представлениям о «социальной эффективности».
Известно, что представления о «хорошем обществе» существенным образом меняются в зависимости от того, кто именно пытается определить, что следует понимать под таким обществом. Идеал «хорошего общества» не остается постоянным и в историческом времени. Впрочем, обнаруживается, что на почву релятивности зачастую вступают и многие экономисты, и, прежде всего, тогда, когда они оказываются вынуждены выносить суждения не сугубо экономического, а скорее, социального характера. Например, когда при разработке каких-либо экономических инноваций речь заходит о том, что справедливо, а что нет, и как обеспечить экономическими методами, скажем, справедливое перераспределение ресурсов, возникают зачастую неустранимые разночтения в поиске единственно «правильного» и «справедливого» реше-
ния. В понятии «экономическая эффективность» обычно закладывается установка на выявление соотношения затрат и результативных доходов, которые могут быть точно измерены и выражены в какой-либо единой валюте. При оценке «социальной эффективности» говорить о каком-либо аналоге подобной валюты, по крайней мере, в настоящий момент весьма проблематично. Так, Е.Ф. Сабуров отмечает: «Следует признать, что мы далеко не всегда в состоянии производить сравнение с помощью правильно определяемых денежных эквивалентов социальных взаимодействий» [7, с. 6].
«Транспарентность - нетранспарентность» критериев эффективности - другой важный дифференцирующий признак, тесно связанный с первыми тремя (характер детерминации деятельности, измеримость ее эффектов, релятивность) и также указывающий на различия в содержании понятий «экономическая» и «социальная» эффективность. Под транспарентностью критериев «экономической эффективности» мы понимаем относительную прозрачность и простоту указанных критериев в сравнении с непрозрачностью, неоднозначностью и потенциальной сложностью критериев «социальной эффективности». Отсюда вытекает, что любые образовательные учреждения в России (даже в варианте негосударственных образовательных учреждений), коль скоро за ними признаются полномочия и компетенция решать именно социальные задачи, ошибочно отождествлять с обычными хозяйствующими субъектами вроде ком-
мерческих фирм, организаций, корпораций, имеющих своей основной целью получение прибыли.
Ретроспективный анализ истории развития педагогического знания показывает, что представления о социальной эффективности образования пронизывают его снизу доверху от философии образования до дидактики прямо и непосредственно, либо косвенно определяя характер понимания сущности образовательного процесса, подходы и способы удовлетворения общественных потребностей, связанных с образованием, основополагающие дидактические принципы обучения и воспитания, содержание образования, методы и организационные формы обучения и воспитания, отдельные педагогические технологии.
Указанное влияние косвенного характера можно проследить уже в концепции идеального государства Платона. Однако особенный акцент на проблематике именно социальной эффективности образования возникает в истории педагогики сравнительно поздно. Так, отечественный педагог П.А. Соколов отмечает, что только в Европе XVIII столетия человеческое сознание обращается от индивидуального благоустроения к социальному благоустроению: «Рождается в европейской общественной мысли как бы новое сознание, имеющее предметом своим (объектом) не интересы личности и индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы человеческого общества и развития его целого... Соответственно этим новым тенденциям меняется и линия педагогики...
До XVIII века воспитание рассматривалось и стояло как дело воспитываемых индивидов и их близких. Воспитывался человек как индивидуум: воспитание ставило себе задачей развить в этом индивидууме все лежащие в нем задатки и возможности,- разумеется, хорошие, как цветовод ставит задачей из луковицы цветка выгнать полный красивый цветок. О воспитании как деле общественно-социальном, о воспитании как факторе общественной связности или солидарности не думали. Но с конца XVIII столетия, когда индивидуалистическая тенденция века Просвещения стала давать себя реально чувствовать и знать, когда индивидуалистические стремления под флагом разных свобод начали разрывать обветшавшие ткани общественных организмов; когда старые формы сложившейся общественной жизни стали трещать, естественно, в глубине культурного сознания должен был возникнуть протест против индивидуализации (обособленности) стремлений человеческих воль» [5, с. 19].
Творцом социальной педагогики как науки и крупнейшим ее теоретиком сегодня считается П. Наторп, который дал философское обоснование комплекса социально-педагогических идей в своей «Социальной педагогике». Им было выдвинуто положение, согласно которому педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создается как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски.
Целенаправленное использование термина «социальная эффективность
Казанский педагогический журнал
7'2006
образования» в истории педагогики связано с именем американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. Будучи в философии систематизатором прагматизма, а в гносеологии создателем направления инструментализма, на протяжении всего своего творчества Дж. Дьюи оставался приверженцем круга проблем, связанных с человеком и практическими вопросами его существования. Он прямо говорит о «социальной эффективности образования» как цели образования. При этом им выделяются основные индикаторы социальной эффективности.
Первым из них является компетентность индивида: «В переводе на язык конкретных целей социальная эффективность указывает на важность компетентности в работе. Человеку не прожить без средств производства; способы, которыми эти средства используются, оказывают серьезное влияние на все человеческие отношения. Если человек не способен заработать на жизнь себе и своим детям, он - обуза или, хуже того, паразит, живущий за чужой счет. Он лишает себя одной из наиболее важных в образовательном отношении сторон жизненного опыта. Если он не умеет правильно распорядиться тем, что производит промышленность, существует серьезная опасность, что это богатство в его руках может повредить и ему, и окружающим. Никакая концепция образования не имеет права пренебрегать этими важными соображениями, но все же часто именно это и происходит: во имя высших духовных идеалов система образования смотрит на такого рода задачи
свысока, считая их ниже своего достоинства. С переходом от олигархического общества к демократическому на первом плане, естественно, такое образование, в результате которого человек становился бы экономически самостоятельным и способным рачительно распоряжаться ресурсами экономики, а не использовать их только для демонстрации своего преуспевания в жизни» [4, с. 115].
Тем самым выявляются мотивы становления и развития компетент-ностного подхода, который сегодня стал особым предметом обсуждения в педагогике. В его основу, согласно позиции, определенной еще Дж. Дьюи, следует положить цель повышения социальной эффективности образования в современном обществе.
Вторым индикатором социальной эффективности образования, согласно Дж. Дьюи, является гражданственность. «В самом же широком смысле,- уточняет автор,- социальная эффективность есть не что иное, как социализация сознания, активно озабоченного тем, чтобы сделать человеческий опыт более пригодным к передаче и разрушить барьеры социальной стратификации, делающие людей невосприимчивыми к интересам друг друга» [4, с. 116]. «Социальная эффективность и даже общественное служение,- продолжает он далее,-остаются пустыми и холодными словами, если у человека, употребляющего их, нет ясного понимания того, что в жизни разных людей благом могут оказываться самые разные вещи и что поощрять каждого человека к разумному собственному выбору полезно для общества».
6
Трактовки содержания понятия и характер критериев социальной эффективности не остаются неизменными и меняются в разные исторические периоды, приобретая иногда экзотические, либо конфликтующие друг с другом формы.
Сегодня проблематика социальной эффективности образования также обнаруживает себя в обсуждении множества дискуссионных вопросов, которые стоят на повестке дня не только у педагогической общественности, но и в философии и социологии образования, футурологии, прогностике, в политологии и журналистике.
По крайней мере, начиная с работ Дж. Дьюи, в педагогике наблюдается процесс концептуального вызревания и конституирования проблематики социальной эффективности образования в проблему, которая должна быть корректно поставлена и решена, причем не только как проблема социального характера, а прежде всего, как проблема научного плана.
Первым и непременным условием дальнейшей разработки проблемы социальной эффективности образования, на наш взгляд, является назревший синтез социальной педагогики и педагогической прогностики.
Указанный синтез необходим вовсе не на том формальном основании, что речь идет о решении задач прогнозирования социальной эффективности образования. Основания эти, на самом деле, носят более глубокий сущностный характер и вытекают из логики развития научного знания, которое в педагогике, теснейшим образом взаимодействующей со всем ком-
плексом гуманитарного и обществоведческого знания, динамично расширяющегося за последние 100 -150 лет, привело в итоге к появлению и становлению педагогической прогностики,- особой, на наш взгляд, междисциплинарной области педагогического знания, обладающей не только потенциалом предвидения, но и потенциалом интеграции, в которой так нуждается вся педагогика в целом. Так, Д. Крик подчеркивает мысль, что XXI век будет знаменателен тем, что «пролетариат - доминировавшая в индустриальном обществе сила -в постиндустриальном будет активно вытесняться (и уже вытесняется) ког-нитариатом, а это значит, что существенно возрастает роль непрерывного образования, которое будет в конечном счете определять и благосостояние граждан, и безопасность государства» [8, Р. 360].
Именно в рамках отечественной педагогической прогностики появился термин «образовательно-педагогическое прогнозирование». Согласно мысли Б.С. Гершунского, образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования,- это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формиро-
Казанский педагогический журнал
7'2006
вания политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.
Действительно, многие исследователи понимают сегодня, что проблематика социальной эффективности образования вряд ли может быть раскрыта адекватным образом без артикуляции прогностической функции образования, сущность которой заключается в способности образовательных институтов предвидеть возможные направления и ход социальной динамики, чтобы на этой основе в образовании могли быть разработаны и приняты меры предупредительного характера.
Пожалуй, наиболее последовательным и авторитетным сторонником этой позиции в отечественной педагогике являлся Б. С. Гершунский, в работах которого представлены серьезные философские, методологические и методические разработки, являющиеся основой современной педагогической прогностики. Благодаря его деятельности (как, впрочем, и деятельности его многочисленных сторонников), сегодня и наметились пути конструктивного синтеза, в частности, социальной педагогики и педагогической прогностики. Б. С. Гер-шунский, рассматривая методологические основания прогностической деятельности в педагогике, отмечал, что «под педагогической прогностикой следует понимать область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым педагогикой». [1, с. 10]. При этом педагогика в духе педагогиче-
ской антропологии К. Д. Ушинского трактовалась и рассматривалась как комплексная наука, опирающаяся на множество других сопряженных наук.
Прогностические способности вводятся многими авторами в состав набора необходимых педагогических способностей, отсутствие отдельных элементов которых в общей совокупности педагогических способностей позволяет говорить о профессиональной неспособности в целом.
В то же время следует отметить некоторую ограниченность трактовок направленности прогностических способностей, прежде всего, по характеру объекта прогнозирования. В пределах же социальной педагогики сфера педагогической компетенции оказывается расширена за счет тех эффектов, которые относятся скорее не к эффектам индивидуально-личностного свойства, а к эффектам социального характера.
Важно подчеркнуть, что педагогическая прогностика, с одной стороны, будучи одной из наук, входящих в состав комплекса педагогических наук, с другой может быть охарактеризована как особый подраздел современной футурологии (в широком толковании последнего термина). Педагогическая прогностика в определенном смысле выступает по отношению к понятию «футурология» как более конкретное понятие, указывающее на специфическую разновидность футурологических (прогностических) исследований. В то же время вводить сегодня новое словоупотребление (скажем, «педагогическая футурология», которое иногда встреча-
ется в научной литературе) представляется неоправданным, поскольку под использующимся термином «педагогическая прогностика» уже закрепилось вполне определенное, хотя и не лишенное изменчивости от автора к автору, содержание. Не исключено, что это содержание будет меняться и далее, поскольку именно в нем, отчасти, и состоит развитие научного знания. Однако в наши задачи не входит выяснение возможных перспектив подобной динамики понятия «педагогическая прогностика».
Здесь важно указать на то обстоятельство, что содержательные взаимодействия между педагогической прогностикой и футурологией сегодня, с одной стороны, становятся все более очевидными, а с другой - все более значимыми для решения тех социальных проблем, которые неизбежно затрагивают и специфическую зону компетенции системы образования в настоящий период ее эволюции. Указанные взаимодействия можно обнаружить, например, в одном из современных направлений футурологии, а именно,- альтернавистике, которая в круг объектов прогнозирования, представляющих особый интерес, регулярно вводит образование и культуру.
Как утверждает Б.С. Гершунский, сфера образования способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, поддерживать или, напротив, тормозить их, находить свои специфические возможности решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждать не-
желательное развитие событий. Стоит отметить, что по сути своей данное утверждение есть утверждение социально-педагогического характера. Им формулируется проблема поиска формы гармоничного синтеза Знания и Веры, который может быть осуществлен посредством системы образования. Далее указывается также на разрушительность идей силового противостояния и вражды, национальной исключительности, сепаратной государственной самодостаточности и миссионерской амбициозности. Отсюда вытекает вторая составляющая глобального вызова для образовательных институций, которая состоит в эффективном обеспечении процессов единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, преодоления их разобщенности, ментальной несовместимости, постоянной угрозы конфронтации [3].
Б.С. Гершунский в своем творчестве не остановился только лишь на констатации необходимости интеграционных процессов, которые могли бы быть реализованы посредством системы образования. В плане описания взаимодействий социальной и педагогической прогностики, следует указать на фундаментальную концептуально-методическую разработку, приобретающую, на наш взгляд, особое значение и в контексте образовательно-педагогического прогнозирования. Речь идет о работах А.С. Панарина, в которых систематически и на единой основе раскрывается суть социально-экономических и социокультурных процессов, наблюдаемых как в нашей стране, так и во всем остальном мире.
Казанский педагогический журнал
7'200Ö
Одна из научных заслуг A.C. Па-нарина заключается в том, что он разработал философско-методологиче-ские основания так называемого «глобального политического прогнозирования» [6]. Объектом последнего является глобализация в ее исторической динамике - становление единого взаимосвязанного мира, в котором народы не отделены друг от друга привычными протекционистскими барьерами и границами, одновременно и препятствующими их общению, и предохраняющими их от неупорядоченных внешних воздействий.
Прогностический анализ, по его мнению, может быть развернут на двух уровнях. C одной стороны, на уровне аналитического прогнозирования, исследующего детерминистски предопределенные последствия современных событий и тенденций, которые прогностическая аналитика призвана высветить и развернуть в сценариях. C другой стороны, указывается на уровень синтетического прогнозирования, исследующего то, что запрограммировано в памяти культуры, а также в ее реакциях на невыносимые крайности и одномерности, заявленные в фазе вызова.
A.C. Панарин в своих работах дает не только методологию сущностного синтетического прогнозирования, но и образец применения последней, опираясь при этом на диалектику Вызова-Ответа, в историософском и социологическом плане освещенную A. Дж. Тойнби, а также недавно возникшую и широко распространившую свое влияние парадигму социальной синергетики. При этом, согласно
А.С. Панарину, классический тип прогностики, связывающий наши возможности предвидения с более полным и точным набором неких «стартовых условий», явно не эффективен. Применительно к социальной прогностике, в частности в ее приложении к глобальному политическому прогнозированию, это означает, что:
а) любой перечень начальных условий, или причин, который мы выстраиваем для детерминистского вывода о будущих следствиях, является принципиально неполным;
б) одна и та же причина может порождать неодинаковые следствия (многовариантность событий в точках бифуркации);
в) множество процессов связаны друг с другом не причинно-следственной связью, а отношениями дополнительности; они существуют как бы в параллельных, несоприкасающихся пространствах;
г) классические иерархии типа «причина - следствие», «сущность -явление» не действуют в высокосложных системах или неравновесных состояниях, где причина и следствие, сущность и явление то и дело меняются местами и малые величины и события способны порождать непропорционально мощные эффекты.
В связи с этим А.С. Панарин указывает на основные методологические презумпции глобального прогнозирования, опирающиеся, в частности, на понятия синергетики в ее применении к социальной динамике:
- принцип неопределенности будущего, который соответствует новой научной картине мира, связанной с критикой классического детерми-
10
низма и открытием стохастических процессов;
- понятие бифуркации - раздвоения течения тех или иных процессов, достигших определенной критической величины, после которой однозначная зависимость между прошлым и будущим состояниями системы теряется;
- принцип дискретности пространства-времени, означающий, что в точках бифуркации образуются предпосылки качественно новых состояний, дающих качественно иное будущее. Это предполагает, что механические экстраполяции имеющихся тенденций некорректны и не могут служить основанием для долгосрочного прогноза.
Важнейшее методологическое значение имеет также различие между краткосрочным и долгосрочным прогнозированием. В первом случае более применимы процедуры экстраполяции, анализ сложившегося соотношения сил и стартовых условий. При долгосрочном прогнозировании вступают в действие принципиально иные процедуры. Здесь важнейшее значение имеют такие понятия, как временная дискретность, реактивность, альтернативность.
С дискретностью связано понятие открытого будущего. Автор полагает, что мы слишком долго оперировали представлениями о непреложных исторических закономерностях, о восходящей линии развития, о гарантиях прогресса. Собственно только этой уверенностью в гарантированном историческом будущем можно объяснить ту бесшабашную смелость, с какой революционеры и радикал-реформаторы ломают прежний поря-
док. Они мыслят в парадигме прогресса, полагая, что главное - любой ценой расстаться с «проклятым прошлым»; качество будущего кажется им гарантированным самими законами восходящего развития.
Понятие дискретности обозначает тот разрыв между порядком прошлого и порядком будущего, в промежутке между которыми таится хаос. Именно с хаосом связаны как новые риски, так и принципиально новые возможности; в этом смысле он относится к понятию исторического творчества.
Что касается принципа реактивности, то в нем выражается специфическая динамика культуры, которая развивается по законам драмы. Культура будущего представляет собой реакцию на издержки и крайности предыдущего периода - здесь действуют скорее законы контраста, чем экстраполяции и преемственности.
А.С. Панарин уточняет, что обращаясь к понятию альтернативности, важно понять его объективный характер: история действительно может развиваться по разным сценариям, она чувствительна по отношению к нашему выбору и таит неопределенности, которые мы можем использовать себе на пользу или во вред. При этом существенно, что понятие альтернативности включает онтологический и аксиологический аспекты. Последний в социальной сфере особо важен. Как пишет А.С. Панарин, мы можем выявлять и сопоставлять альтернативные сценарии будущего безотносительно к велению нашей нравственной воли, нашим представлениям о должном и достойном.
Казанский педагогический журнал
7'2QQö
Сказанное позволяет заключить, что в методологическом плане при прогнозировании надо придерживаться принципа аксиологической рациональности, который предполагает не только косвенное, но и сознательно-рефлексивное привлечение ценностей, которые разделяет исследователь в роли аналитика социальной реальности и автора прогнозов, в качестве одного из инструментов своего анализа.
Особое методологическое значение приобретает также положение, согласно которому наша прогностическая способность, в конечном счете, измеряется глубиной нашей культурной памяти: те культуры, которые не помнят своего прошлого, имеют столь же мало шансов, как, впрочем, и вкуса серьезно строить свои отношения с будущим.
Литература:
1. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика.- Киев: Вища школа, 1986.- 197 с.
2. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов.- М.: Флинта,
1999.- 604 с.- ISBN 5-89349-196-3.
3. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Институт теории образования и педагогики.- М.: Совершенство, 1998.608 C.- ISBN 5-8089-0005-0.
4. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ.- М.: Педагогика-Пресс,
2000.- 384 c.- ISBN 5-7155-0773-1.
5. Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия: Учеб. пособие для вузов / Сост. Л. В. Мардахаев; Моск. гос. строит. ун-т.- М.: Академия, 2003.383 с.- ISBN 5-7695-1398-5.
6. Панарин A.C. Россия в циклах мировой истории.- М.: МГУ.- 1999.- 288 с.-ISBN 5-211-03984-Х.
7. Сабуров Е. Ф. Инвестиционный климат в образовании // Общественные науки и современность, 2007.- № 1.- C. 5-16.
8. Crick D. Being a Learner: a Vitrue for the 21st Century // British Journal of Educational Studies, Vol. 53.- No. 3 (March 2005).- P. 359-374.
