CC BY
164
МЕТОДЫ ПРОГНОСТИКИ в СИСТЕМЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Катичева М.Г.
В статье на примере образовательной прогностики как нового направления педагогики рассматриваются ее теоретические проблемы методологической направленности. Характеризуются различия в понимании прогностики и ее места в системе науки, методологический арсенал прогнозирования педагогических проблем в исследованиях ведущих теоретиков данного направления.
Ключевые слова: прогностика, науковедение, методы прогностических исследований, междисциплинарные исследования, будущее системы образования
Современная педагогическая наука решает комплекс новых задач, обеспечивающих инновационное развитие образования. Проектировать новые технологии, совершенствовать содержание образования, ставить новые цели и задачи обучения невозможно без ответа на вопрос о том, какой тип работника будет востребован в будущем. Теоретики, с одной стороны, должны стремиться к созданию системы общего и профессионального образования, отвечающей мировым стандартам качества, и, с другой стороны, сохранить национальные культурные традиции. Необходимо превентивно представлять себе, с какими трудностями столкнется профессионально-педагогическое сообщество при реализации проектов образовательной системы будущего, а также не повторять путь использования неэффективных стратегий развития, своевременно вносить в инновационную практику необходимые коррекции. Данные вопросы находятся в сфере внимания новой отрасли науки - научного прогнозирования. Без научных прогнозов, относящихся к сфере образования, невозможно управлять развитием будущего.
Научное прогнозирование основывается на постулатах кибернетики, согласно которым каждая система одновременно и функционирует, и развивается. Поэтому проблемы научного прогнозирования всегда обращены к этим двум аспектам. Направленность прогнозов определяется своеобразием сферы их применения. В отношении сферы образования применяются такие термины, как образовательная прогностика и педагогическая футурология. Данные направления призваны разрабатывать теоретико-методологические основы педагогических инноваций, предлагать пути вне-
дрения нововведений и новаций, координировать усилия разработчиков инноваций и заказчиков. Заказчики являются важными факторами развития образования, участвуя на всех стадиях разработки и внедрения нового или инновационного продукта, предназначенного для массового потребителя. Даже разработанные в соответствии с новыми потребностями развития общества новые образовательные инновации не могут быть решены до степени исчерпанности.
Педагогической наукой всегда решаются разнообразные задачи, которые с определенной долей условности могут быть отнесены к разряду фундаментальных, а также, временно актуальных. В фундаментальными задачам относятся исследование законов, закономерностей, принципов, дидактических основоположений и пр. Задачи, с определенной долей условности отнесенные к временно актуальным, решаются в контексте потребности в разработке насущно потребных аспектов педагогической проблематики. К ним причисляются создание библиотек электронных ресурсов учебного назначения, разработка образовательных стандартов третьего поколения и стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов учителей и определение путей их преодоления или минимизации, создание дидактических основ обучения школьников, имеющих проблемы со здоровьем, выявление факторов выбора обучающимися той или иной профессии, выявление природы и поводов для типовых конфликтов в системе школьных отношений.
Отечественными и зарубежными учеными предпринимаются попытки вскрыть с точки зрения осно-
ваний научного знания глубинные, теоретические и методологические закономерности его развития. Поиски направлений развития современного научного знания, поиск общих теоретических оснований точных, естественнонаучных и гуманитарных наук как всего комплекса научного знания привлекает внимание отечественных и зарубежных исследователей к анализу средств и методов, позволяющих установить новые закономерности развития современного знания.
Как уже отмечалось, система педагогической науки находится в состоянии постоянного развития. Возникают новые отрасли и направления, которые отражают потребности общества в усиленной разработке отдельных проблем, актуализировавшихся в современной общественной практике. Развитие педагогического знания находится под влиянием двух диаметрально противоположных, однако, взаимосвязанных процессов интеграции и дифференциации.
В педагогической науке также наблюдается возрастание интереса к теоретико-методологическим проблемам, связанным с дисциплинарной организацией и теоретическим оформлением процессов, происходящих в различных отраслях образования. Возникают и исчезают различные систематики, в которых отражаются результаты процессов интеграции и дифференциации научного педагогического знания. Возникают новые теоретические концептуализации, в которых в той или иной степени отражены особенности современного этапа развития образования как динамичной сферы социокультурной практики - педагогическая (образовательная) квалиметрия, теория использования информационных технологий в образовании, педагогическая эпистемология и др.
Отмечается, что на ход предметного самоопределения европейской педагогики оказали существенное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения.
Идея поиска оснований, гарантирующих принципиальную правильность метода, которому придавалась самостоятельная порождающая знание функция и свойство внутреннего самодвижения, реализовались в европейской педагогике в виде оригинальной методологической концептуализации, осмысливающей свою проблематику в логике и категориях способа познания.
Данный подход не является широко известным в отечественной педагогическом науковедении, хотя некоторые его направления разрабатывались в дореволюционной России, были терминологически
закреплены и получили признание в современной отечественной педагогике, стали предметом углубленной методологической рефлексии и имеют тенденцию к росту.
В конце ХХ века появляется и теоретически оформляется одна из новейших концептуализаций педагогического знания, которая получает название педагогической прогностики. Идеи о том, как следует осуществлять педагогическую работу с учетом потребностей будущего, не является новой для современного гуманитарного и социокультурного знания, однако в педагогической проекции она получает развернутую системно-теоретическую интерпретацию впервые.
Исследователь проблем образовательнопедагогической прогностики Б.С. Гершунский дал характеристику процессу осознания прогностических функций, присущих педагогической науке. Этот процесс занял долгий период в развитии образования. Как указывает исследователь, «в педагогических сочинениях далекого прошлого, в трудах Платона, Сократа, Демокрита, Квинтеллиана и многих других древнегреческих и древнеримских философов, в работах прогрессивных мыслителей периода феодализма и эпохи Возрождения (Витторино да-Фельтре, Томазо Кампанелла, Франзуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень и др.) содержится немало интересных для наших дней прогностических суждений и высказываний о назначении, содержании и методах обучения и воспитания» [1, с. 182].
В педагогическом наследии И.Г. Песталоцци представлена картина будущего для детей простого народа, которое связывается с созданием специальных воспитательных домов, в которых на основе соблюдения принципа природосообразности осуществляется подготовка подрастающего поколения к ремесленному труду. Значительный вклад в развитие представлений о педагогической деятельности, нацеленной в будущее, внес А. Дистервег, который в свом знаменитом труде «Руководство к образованию немецких учителей» [2] выдвинул принцип куль-туросообразности. Опора на требования данного принципа означала, что педагог должен в полной мере считаться с предполагаемым будущим положением своего воспитанника. Воспитанник, в свою очередь, не должен стремиться в будущем покинуть тот социально-культурный круг, к которому он принадлежит по праву рождения и к культуре которого он полностью адаптирован.
Значительную роль в развитии отечественной прогрессивной общественно-педагогической мысли в дореволюционный период внесли революционеры-демократы, а также многие передовые общественные деятели своего времени.
В настоящее время предпринимаются попытки определения прогностики как научной дисциплины, изучающей закономерности процесса разработки прогнозов в различных отраслях общественной практики и научных знаний. Несмотря на то, что процесс теоретического оформления педагогической прогностики еще не завершен, предпринимаются попытки определения ее предмета как самостоятельной отрасли научных знаний.
Многие теоретики отмечают, что по вопросу о том, как следует понимать значение терминов «прогнозирование» и «предвидение», не существует единства мнений. В глоссарии на Российском образовательном портале (www.edu.ru/db/portal) представлены следующие определения: «Предвидение педагогическое - прогнозирование и предсказание в сфере образования и развития личности ребенка, предвосхищение возможного хода событий в педагогическом взаимодействии. Осуществляется через прогнозирование (процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы), предсказание (прогноз, выраженный в форме суждений и оценок). Немалую роль в П. п. играют педагогическая интуиция (способность непосредственно, без логического анализа видеть верное решение) и инсайт (озарение, открытие, внезапное рождение новой идеи». «Прогнозирование (в педагогике) - познавательная деятельность учителя, направленная на раскрытие черт и особенностей процессов будущего развития личности воспитанника и ожидаемых от них следствий, предсказание пути и условий осуществления предвидения».
Как следует из данных определений, прогнозирование является понятием более узким, чем предвидение. Оно связано, прежде всего, с деятельностью учителя, который мысленно простраивает траектории развития личности обучающегося. В научной литературе также получило распространение следующее определения прогнозирования в сфере образования. «Это специально организованное системное, междисциплинарное исследование, проводимое непрерывно в режиме постоянно действующего мониторинга. Междисциплинарное
- потому, что и сами объекты прогнозирования сложны и многоаспектны, будь то частные вопросы формирования целей и содержания обучения на том или ином уровне, вопросы воспитания, или, допустим, вопросы управления учебными заведениями. Непрерывное - потому, что изменения в сфере образования и в социальной среде происходят непрерывно, а, следовательно, и прослеживать их необходимо систематически» [3, с. 30]. Данное определение принадлежит известному специалисту в области педагогической прогно-
стики Б.С. Гершунскому. Теоретик не ограничивает прогнозирование деятельностью учителя, расширяет представление об объектах прогнозирования, которые не ограничиваются им сферой развития личности обучающегося. Он также подчеркивает, что прогнозирование связано с процедурами мони-торига, что позволяет вовремя вносить коррективы в образовательный процесс.
Б.С. Гершунский полагает, что «предметом прогностики являются общие принципы построения методов прогнозирования развития объектов любой природы и закономерности разработки прогнозов»; «понятийныйаппарат прогностики успешно развивается по мере расширения и углубления прогностических исследований в разных областях»... «Научная прогностика располагает значительным количеством методов прогнозирования» [3, с. 88].
Касаясь проблемы определения методов прогнозирования, Б.С. Гершунский дает определение научного метода. По его мнению, «Научный метод
- это способ достижения определенных результатов в познании и практике. Он направляет познавательную деятельность субъекта по пути, ведущему к овладению объективной истиной» [1, с. 89]. В данном подходе представлена традиционная позиция определения метода, который ограничивает его концептами «путь», «способ», «совокупность познавательных действий». В данном подходе прослеживается традиция немецкой методологии, сохраняющей идущую от Гегеля тенденцию рассматривать метод как орудие или средство, через которое субъект приближается к объекту познания. В отечественной методологии данная позиция в целом не отрицается, имеют место определения, в которых метод сводится к процедурной стороне познавательной деятельности.
Обращаясь к проблемам методологии и методики прогностических исследований, Б.С. Гершунский выдвигает оригинальную науковедческую концепцию «эшелонов прогнозирования», имея ввиду качественное своеобразие прогностических исследований различной направленности и длительности. В этой связи он проводит различия между долгосрочными, краткосрочными и среднесрочными прогностическими исследованиями и их результатами. Данная мысль представляется нам важной для того, чтобы при рассмотрении динамики становления педагогических концепций будущего определить темпоральный масштаб педагогических изысканий, обращенных в будущее.
Согласно Б.С Гершунскому, научный метод эв-ристичен. Он служит для получения нового знания, приобретения новых достоверных данных об исследуемом объекте, извлечения информации о ранее
неизвестном. Прогностические функции научного метода обусловлены его неразрывной связью с одним из важнейших элементов логической структуры науки - идеей» [1, с. 89]. В этом он полностью солидаризируется с позицией известного отечественного методолога науки П.В. Копнина, который считал, что в идее все объективное поднимается до уровня целей и задач, которые конкретизируются и корректируются познающим субъектом в процессе его исследовательской деятельности.
Развивая данную мысль, Б.С. Гершунский обращается к проблеме использования педагогикой собственных исследовательских методов. К их числу он относит наблюдение, опытную работу, собеседование, анкетирование, анализ письменных и графических работ учащихся, педагогический эксперимент, изучение учебной документации. Теоретик признает важность и значимость данных методов на этапе сбора фактического материала, его группировки и систематизации, установления тех или иных отношений. По его мнению, данные методы позволяют собрать эмпирику, которая позволит в дальнейшем выделить качественные признаки исследуемых явлений, определить их структуру. Однако Б.С. Гершунский справедливо полагает, что данные методы не являются универсальными и не способны решить весь комплекс задач, стоящих перед исследователем. В этом смысле он приводит аргумент М.Н. Скаткина, который признавал ограниченность методов исследования, которые некоторые методологи причисляли к разряду «собственно педагогических». В частности, Б.С. Гершунский признает справедливым аргумент М.Н. Скаткина, согласно которому педагогическая наука не развивалась бы, если бы ограничивалась исследованием уже имеющегося опыта, не выходила бы за пределы повседневности. Нельзя не согласиться с Б.С. Гершунским в том, что потребности современной практики образования требуют введения в исследовательский арсенал педагога новых методов, используемых в других науках. Теоретик считает вполне оправданным и даже необходимым использование в арсенале педагога методов социологии, математики, кибернетики, которые позволяют достичь многомерного видения объекта исследования и установить его неявные характеристики. По справедливому мнению Б.С. Гершунского, важно обратиться к разрешению проблемы адаптации используемых инонаучных методов. Систематика методов педагогической прогностики, предложенная Б.С. Гершунским, в полной мере учитывает данный аспект.
Б.С. Гершунский не просто предлагает свою классификационную схему, но подвергает анализу систематики, имеющиеся в зарубежном науко-
ведении. Он обращается к трудам австрийского ученого Э. Янча, который различает три группы методов прогнозирования в рамках двух стратегических подходов к прогнозированию, а именно поисковый (изыскательский) и нормативный. При использовании поискового подхода исследователь составляет прогноз на основе логики внутреннего развития объекта прогнозирования и окружающей его среды. Нормативный подход предполагает выделение заданных характеристик объекта, которые необходимо достичь. Однако в целом концепцию Э. Янча Б.С. Гершунский не считает универсальной, способной охватить все группы методов. В классификации методов образовательно-педагогической прогностики, предложенной Б.С. Гершунским, выделяются следующие.
1. Общенаучные методы. «К общенаучным методам всех без исключения наук относится весь арсенал средств, которым располагает в настоящее время логика научного исследования» [1, с. 93]. К их числу относятся две группы методов.
1.1. Эмпирические методы: наблюдение; измерение; эксперимент.
1.2. Методы, применяемые на теоретическом уровне: анализ, синтез, предположение, гипотеза, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент, исторический и логический методы, классификация, систематизация, генетический метод.
2. Интернаучные методы. «Интернаучные методы применяются для прогнозирования объектов не менее чем в двух науках. При всем разнообразии интернаучных методов прогнозирования их, по мнению Г.М. Доброва, можно свести в три основных класса: методы экстраполяции, методы экспертной оценки и методы моделирования» [3, с. 93].
Таким образом, поддерживая позицию, высказанную Г.М. Добровым [4], Б.С. Гершунский в своих определениях системы частнонаучных методов различает: методы экстраполяции, метод экспертных оценок, метод комиссии, метод коллективной генерации идей, метод Дельфи, публикационный метод прогнозирования, методы моделирования, математические методы.
3. частнонаучные методы. «Частнонаучные методы разработаны отдельными науками для прогнозирования специфических объектов этих наук. В качестве примеров можно указать на методы, используемые в метерологии, медицине, социологии, психологии, демографии, криминологии, торговле, торговле, отдельных отраслях техники и т.д.» [1, с. 93].
На этом основании в систематике Б.С. Гершунского рассматриваются более подробно методы социологии (многофакторный корреляционный анализ,
регрессионный анализ, метод ранговой корреляции), методы психологии (тесты, метод обобщения независимых переменных, метод использования карт-схем личности, рейтинг, метод парного сравнения, методы самооценки).
Следует отметить, что Б.С. Гершунский считает данную классификацию методов условной, служащей для общего ориентира в исследованиях. Вместе с тем в данной систематике, в том числе в той ее части, которая характеризует частнонаучные методы исследования, методы педагогического исследования не представлены. Однако данное обстоятельство не является препятствием для выделения автором двух направлений исследо-
вания - личностно-ориентированного и системноориентированного, отражающих две научные парадигмы исследований и научно-педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Методология. Практика. - М.: Флинта, 2003. - 768 с.
2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 56-214.
3. Добров Г.М. Наука о науке. - Киев, 1970.
