CC BY
115
УДК 378.(045) Рылова Л. Б.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ МОДЕЛИ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Объектом проблематизации автор выбирает традиционную систему профессионального образования в рамках понимания ее адекватности социо-культурной действительности, меняющемуся миру, в том числе изменениям в сфере рынка труда и образовательных услуг. Дается представление о неклассическом субъекте развития как объемлющей рамке становления инновационной модели образования. Рассматривается современное понимание профессионализма и профессионального образования, обосновывается актуальность метапредметного и трансфессионального подходов как условий порождения субъектности. Теоретически обобщается опыт создания инновационной модели профессионального образования на базе деятельности Федеральной экспериментальной площадки. Предлагается модульная система организации и порождения открытого образовательного пространства как пространства субъектного действия / деятельности.
Ключевые слова: Профессиональное образование, инновационная модель, образовательное пространство, субъект развития, культурное самоопределение, модульная схема, морфология, рефлексивный анализ, «архив культуры», проектирование, исследование, моделирование, художественное творчество, метапредмет, трансфессионал, неклассическая эпоха, сетевое образование, идеальная форма, оргформа, коммуникация.
Какие условия, обстоятельства функционирования традиционной системы профессионального образования и подготовки актуализируют заказ на инновации и тем самым требуют, с одной стороны - развернутого обсуждения самого понятия в его исторической и культурной ретроспективе, с другой - понимания необходимости и возможности инновационных процессов в самой системе профессионального образования? По большому счету важно понять и определиться: зачем и относительно каких содержательных амбиций ей инновации? Уже давно стало общим местом утверждение о традиционной консервативности и самодостаточности высшей школы, ее закрытости от тех глобальных изменений, процессов и тенденций, что происходят в мире «за окном»: в культуре, науке, экономике, социокультурной действительности. На эти вопросы можно отвечать натурально (исходя из наблюдений и анализа конкретной ситуации не только нашего вуза), а можно попытаться оформить рамочно
- как актуальную проблему, требующую полипозиционного, в том числе методологического осмысления.
Именно эти позиции нас интересует больше всего и сводятся к следующим представлениям:
1. Смысловой основой термина «инновация», при всех вариантах его определения является или целенаправленные изменения в системе деятельности, ведущие к развитию данной системы, переход ее в новое состояние/содержание, или, с культурологической позиции - как «механизмы формирования новых технологий и новых моделей поведения, которые создают предпосылки для социокультурных изменений» [1, С. 251]. В любом случае ключевым становится «изменение-развитие», за которым предполагаются цели и процесс целеполагания (в рамках выделенного «должного»), концептуальные подходы (в процессе и результате самоопределения), принципы, методы, механизмы, ресурсы реализации и т.д. - вплоть до выделения локальных элементов конкретной образовательной практики. Эмпирический/натуральный подход к внедрению «нового» - «инновационного» (что не одно и то же) чаще всего начинается и заканчивается в узких рамках локальных т.н. «инноваций», т.е. в отдельных элементах традиционной машины образования и, в лучшем случае, приводит к их локальной модификации, решающей частные затруднения, что, кстати, и происходит в реальности. И здесь проблемы не существует, поскольку нет позиции развития.
Проблема возникает когда обнаруживается необходимость изменения самой системы, т.е. сама система становится объектом проблематизации, анализа/рефлексии в более широких масштабах - в рамках понимания ее адекватности социокультурной действительности, меняющемуся миру, в том числе изменениям в сфере рынка труда и образовательных услуг. Возможен и противоположный ход, когда локальный проект внутренних изменений/инноваций рефлексивно осмысливается относительно больших систем, на «территории» последствий, рисков и эффектов его реализации вне самого проекта. И далее - когда зафиксированные содержательные изменения в «большей» системе прогностически закладывают потенциал последовательного восхождения и взаимодействия с другими - внеобразовательными системами жизнедеятельности человека и общества, в то же время сохраняя за образовательной системой самостоятельность и автономность.
Результатом завершения подобных циклов может стать новое педагогическое знание, технология, экспериментальная площадка, лаборатория, авторская школа, программа и т.п. Их дальнейшее разворачивание, воспроизводство, анализ/экспертиза эффектов и последствий относительно изначально заложенных (или скорректированных в процессе реализации) концептуальных идей, целей и ожидаемых результатов дают возможность определения их культурного статуса, степени их новизны, предоставления права (через внешнюю, независимую экспертизу профессионального сообщества) на инновационную - т.е. альтернативную
традиционной - деятельность. Примерно так рождались (на пике инновационного движения - конца 80-х - нач. 90-х гг. прошлого века) и развертывали свою деятельность известные в педагогическом сообществе авторские школы, инновационные, экспериментальные площадки: «Школа диалога культур» (В. Библер, С. Курганов), «Школа развивающего образования» (Д. Эльконин, В. Давыдов, Б. Эльконин и др.), «Школа-парк» (М. Балобан), «Школа вероятностного образования» (А. Лобок), отечественные варианты «Школы Монтессори», «Вальфдорских школ», институт тьюторства и др. Это примеры инновационного движения в сфере общего среднего образования. К настоящему времени в России официально зарегистрировано более 500 школ в статусе Федеральных экспериментальных площадок (ФЭП).
2. Вышеобозначенные инновационные школы и практики существуют в рамках классической модели образования, базовым принципом которой является процесс воспроизводства заложенной онтологической идеи. В Европейской истории существовало несколько вариантов таких моделей: школа трансляции образцов, античная школа агона, средневековая школа сакрального текста, нововременная школа знания, школа проектирования XX века (2,с.91).
Периоды смены образовательных парадигм, их онтологических оснований принято считать неклассическими ситуациями или периодами перехода от одной классической модели к другой. «При смене социокультурного кода модель менялась, поскольку менялась онтологическая рамка. Новая онтология требовала нового человека и нового образования. И снова - по схеме культурного цикла - модель должна была себя воспроизводить» (Там же, с. 96). Исчерпав свой натуральный ресурс, свое социокультурное содержание - относительно реализации базовой онтологической идеи - каждая модель «завершала» свое существование и человечество изобретало другую - обеспечивающую новую идею человека, его проект.
Неклассические ситуации (или эпохи перехода) возникали всегда, но всегда они завершались формированием новой рамочной онтологической идеей, порождающей свою образовательную модель, которая обеспечивала воспроизводство этой идеи.
XX век вновь демонстрирует подобную ситуацию - эпоху перехода к новой модели. Однако эта ситуация принципиально отличается от предыдущих и не имеет исторических аналогов. Ее уникальность связана с изменением самой природы онтологии: она стала разнородной, многофокусной, многополюсной. Принципиально изменилась и природа развития. «Теперь развитие есть онтологический сдвиг, смена рамок, переживание и пре-возмогание этого промежуточного состояния, «бытия в промежутке»... В новой модели происходит смена самого ее режима существования: модель призвана не просто себя воспроизводить, но и развиваться, двигаться вместе со
сменой онтологической и антропологической рамок. То есть базовым процессом становится процесс развития. В этом смысле сама модель выступает как инновационная, то есть инновационной становится ее собственная организация, ее режим существования» (Там же, с. 95).
Итак, что изменилось к XX веку и какова специфика современного мира образования, если речь идет о тенденциях становления новой модели образования в так называемой «неклассической» ситуации развития или в эпоху «перехода»?
Во-первых, становление новой модели опосредуется принципиальным изменением представления о самой природе развития (М. Бахтин, А. Лосев, М. Мамардашвили, Л. Выготский, Б. Эльконин, С. Киркегор, Деррида и др.), что воплощается в смене природы онтологии. В неклассической ситуации нет готового проекта человека, нет единой онтологической идеи, в рамках которой или относительно которой можно формировать / выращивать определенные, генетически заданные качества на определенном социо-культурном содержании. Неклассический субъект, в этом смысле, всегда находится в неком переходе, в «промежутке» между собой «бывшим» и своим «должным», который он сам выстраивает, всякий раз находясь в «нулевой ситуации». И всякий раз весь его прошлый опыт, все имеющиеся культурные формы превращаются в материал, в ресурс самоизменения, само-осуществления, самопорождения нового «Я» как события своей идеальной формы: выстраивает, порождает себя вначале в мышлении и затем, всякий раз, недостраивает в социальном мире, т.е. оставляя действие «открытым». Субъектность (здесь) - не в человеке, а в пространстве его действия / деятельности.
Отсюда, во-вторых, предыдущие пять (как минимум) типов культур и обеспечивающих («обслуживающих») их пять образовательных моделей не уходят со сцены театра образования и не заменяются новым онтологическим типом, а становятся материалом и ресурсом становления новой модели как модели инновационного типа действования. Точнее - базовым процессом новой модели становится не воспроизводство себя (как в классической модели), а процесс развития / саморазвития.
В-третьих, результатом / продуктом действования инновационно устроенной модели образования уже не может являться готовое знание, навык, способность, готовый ресурс, как в классической модели. Все они из статуса содержательной рамки переходят в статус материала, натурального ресурса, средства, инструмента порождения и осуществления субъектности, субъектного или авторского действия / деятельности по созданию и возделыванию собственного образовательного пространства как пространства инициативы и ответственности. Актуальным образовательным результатом становится способность субъекта работать в разных
i7i
онтологиях и на их границах, в разных культурных рамках, практиках и деятельностях, всякий раз проблематизируя и преодолевая свое натуральное, ставшее состояние. Неклассический субъект развития в этом смысле выступает как «менеджер», «предприниматель», «архитектор» своего культурного «Я»-содержания, своей культурной «Я»-траектории, своей культурной идентичности.
3. Анализ вышеобозначенных и иных тенденций в становлении и осуществлении инновационной (неклассической) модели образования актуализирует вопрос: как в этих условиях (в ситуации перехода) должно быть организовано профессиональное образование и практика подготовки профессиональных кадров / специалистов? И в этой связи -что и как меняется в самом представлении о «профессионале»?
Профессионал, в его классическом выражении - это носитель культурной нормы (образцов мышления и деятельности), воплощенной в определенном типе знаний и квалифицированной деятельности (ргоГеззю - объявление о статусе, публичное присвоение человеку статуса, знания, социальной роли). Базовой функцией профессионального образования является осуществление практики посредничества -демонстрации и трансляции культурных норм от профессионала новым поколениям. В рамках классической модели культурные нормы профессиональной деятельности транслировались, присваивались и воспроизводились напрямую - от групп профессионалов (носителей культурной практики как культурной нормы) - новому поколению
В XX веке, в силу глобальных изменений на рынке труда, в том числе дифференциации, раздробления «больших профессий» на множество форм специализированной деятельности, и, одновременно, профессиональной интеграции и появления многообразия межотраслевых форм и моделей деятельности, динамичного обновления «списка» образовательных услуг, сформировался особый тип «транслятора»: носителя не культурных норм и практик профессиональной
деятельности, а их «заместителей» - учебных форм знаний, методик, программ и т.п. (как предельно уплощенных / упрощенных и стандартизированных проекций «архива культуры») - педагогов-профессионалов «второго слоя» (см. 3).
К концу XX века массовизация и демократизация образования, превращение его в рынок образовательных услуг, в том числе особую форму индустрии и бизнеса, все больше увеличивают разрыв между культурой и индивидом, все больше вытесняют классического профессионала на периферию интеллектуальных потребностей - в узкую прослойку профессиональной элиты. Огромный массив так называемой «образовательной попсы» невольно снижает планку образованности, профессиональной компетентности и тем самым способствуют все большей
«варваризации культуры», интеллектуальной деградации самой сферы образования и явно демонстрируют кризис ее классической модели. Принцип познания культуры (трансляции и присвоения культурных норм) превращается в свою квазиформу -принцип «хватать» и «иметь» уже «бывшую в употреблении» - псевдокультуру, ее «симулякр» - в ассортимент «чего изволите?» и «кушать подано!».
4. Однако, как уже было сказано выше, современная «территория» образования поляризована и крайне неоднородна. И в ней морфологически и содержательно уживаются, сочетаются и сосуществуют не только все классические модели (один полюс), и не только псевдообразовательные формы услуг (другой полюс), но вызревают, оформляются и становятся все более актуальными и адекватными ситуации перехода новые - сетевые формы образования как неклассические (третий полюс или «метаполюс»). Не случайно в 90-е гг. XX века возник и постепенно утвердился в методологическом сообществе термин «транс-фессионал» (см.,
например, работы О. Генисаретского) или «надпрофессионал».
Эта новая позиция субъектного действия / деятельности выросла и оформилась в инновационных культурных практиках и системах мыследеятельности (типа организаци-онно-деятельностных игр). Она не имеет жесткой привязки к какой-либо определенной профессиональной деятельности как одной культурной норме. Напротив, трансфессионал - это человек-навигатор, плавающий по сетям-коммуникациям «мирового образования», строящий свой собственный идеальный образ по своим авторским «стандартам», постоянно проблематизируя и преодолевая свое ставшее состояние, открывающий и порождающий все новые горизонты своего культурного «Я». Это означает, что из цели и функции потребления («брать» и «иметь») готового знания / нормы / образца человек выходит в позицию порождения, «перевоссоздания», созидания (в «быть» в культуре). То есть речь уже идет «о переходе от профессии как ношении и жесткой фиксации одной нормы - к трансфессии и навигации как способности строить и перестраивать массивы знаний и практик под проекты и двигаться по сетевым образовательным лабиринтам. ...Тем самым формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность» (3,с. 121).
В этой связи переход к сетевой модели образования необязательно связан с созданием новых образовательных структур и учреждений, как было в предыдущих моделях. Для высшей школы и, в особенности, послевузовского образования он предполагает принципиальную смену приоритетов в самой идеологии образования и
образовательной политике (целей, ценностей, содержания, форм организации, управления развитием и др.). И отсюда - смену содержания традиционных отношений «преподаватель» - «стандарт» -«студент», их места и роли относительно субъекта развития, для которого они переходят в статус возможных актуальных ресурсов. Переход к «трансфессиональной» модели образования означает прежде всего создание адекватных условий, т.е. «запуск» самой ситуации перехода в инновационный режим действования, что, в первую очередь, связано с оргпроектированием, моделированием, программированием и прогнозированием сети «мест» и оргформ содержательной коммуникации (координации, кооперации и партнерства) как «изнутри» системы / структуры - «вовне» - в мир «за окном» (в мир культурных практик мышления и деятельности, локальных, региональных и мировых проектов), так и «извне» - из мира ожиданий, вызовов, культурных запросов - в субъектный мир намерений, творческих идей и замыслов. Быть в образовательной сети означает «быть в культуре» (не «в» и «для» готовых «чужих» стандартов, в которых тонет субъектность и студента, и преподавателя), в ситуации выбора, культурного самоопределения и саморефлексии, в порождении и удвоении своего культурного «Я»-содержания.
И здесь мы снова возвращаемся в начало наших тезисов, в вопрос: зачем и как возможны инновации в вузе?, но уже помещенный в контекст наших последующих размышлений - в понимание тенденций перехода в новую - сетевую модель образования, главной фигурой и рамкой которой становится субъект развития (потенциальный «трансфес-сионал»), а все остальное - нормы, образцы, стандарты, тексты культуры, формы, способы, средства деятельности - ресурсом его становления, самоосуществления, развития.
Что в этой ситуации перехода остается делать управленцу, профессору, кафедре?
Остается / достается многое: выбирать и самоопределяться. Или утверждать и развивать свою научную школу, творческую мастерскую как форму профессиональной классики, в которой всегда готово «место» и роль для ученика -субъекта своего профессионального / трансфессионального становления (и эта научная ниша будет являться открытой формой в сети); или осваивать и совмещать разные роли-позиции: стать руководителем / коллегой / партнером (для студента / студентов, других субъектов) в реализации проектных идей, разработке новых / инновационных технологий; или менеджером в организации форм и мест потенциальной интеллектуальной / творческой активности; или координатором в организации подключения (студентов) к «большим» - региональным и ме-
ждународным культурным проектам, программам, практикам; или разработчиком форм организации метапредметного пространства как пространства проблематизации, рефлексии, целеполагания и т.д. То есть самим меняться, строить, перестраивать и
переоформлять свою профессиональную и культурную идентичность, не быть заложником готовых к употреблению «стандартов» - они, как показывает анализ, со временем имеют такое же отношение к настоящему классическому знанию как чернобелая репродукция к подлинному живописному произведению.
5. Опыт автора данного материала по созданию и реализации инновационной модели художественно-педагогического образования (ФЭП) доказал эффективность запуска «переходной модели» в рамках традиционной структуры (на базе факультета искусств УдГУ). Одними из приоритетных принципов и условий ее становления оказались следующие: 1) создание ситуации деятельностного включения студентов в сам процесс проектирования и реализации инновационной модели в качестве ее соавторов и субъектов. Точнее - инновационная модель возможна как результат / продукт субъектного действия / деятельности самих студентов. 2) изначальной формой запуска субъектной деятельности явилась организация метапредметного пространства на основе проблематизации и рефлексии наличного предметного опыта студентов в различных (индивидуальных и кооперативных) пробах и завершенных проектах - событий сетевого характера. 3) само образовательное пространство не проектируется, а порождается и складывается как открытое поле реализации свободной инициативы и ответственности (авторства), в котором каждый строит свой индивидуально значимый образовательный маршрут не имеющий конечной / завершенной цели («путь как то, что дальше цели»). Любая достигнутая «цель-событие» для субъекта развития лишь временная остановка / станция для рефлексии, а путь ее достижения - материал для проблематизации и ресурс для дальнейшего движения, сотворения личной истории. 4) «Места» и оргформы самоопределения изначально могут быть выделены и «изъяты» из пространств актуальных практик, институций и форм творческой активности, существующих «за окном» вуза. Точнее -они «изымаются» из культурного пространства как «идеальные формы» или культурные оргформы вначале в мышлении и рефлексии как модели возможного актуального действия / деятельности. Далее - морфология образовательного пространства складывается (именно как возможная) в результате не только анализа и рефлексии существующих тенденций и актуальных форм специализированной деятельности (в мире культуры), но и как рефлексии субъектного / проектного участия в них самих студентов (и преподавателей) не потому, что так положено по стандарту, а потому что интересно, индивидуально потребностно, «очень хочется» попробовать / испытать / проявить себя и тем самым увидеть, обнаружить свои потенциальные возможности. Культурное «Я» в этом переходе осуществляется в пространстве субъектного действия - «на кончике» творческой цели - в творческом продукте - как «отчужденном «культурном тексте», за которым «Я» (как «имя»). - авторская ответственность («подпись»). То есть морфология и содержание организации модели не могут быть даны изначально как «готовые к употреблению»; модель со-творяется, со-выращивается и развивается действием и деятельностью самих ее субъектов. В
этом ее принципиальное методологическое отличие от традиционных форм организации.
6. В нашей экспериментальной практике были смоделированы следующие функциональные структуры / оргформы и практики актуальной деятельности, как объемлющие «номинации»-модули образовательного пространства: «Мастерская», «Лаборатория», «Кафедра», «Журнал», «Г алерея», «Клуб». Сами названия модулей в нашей интерпретации носят двойной смысл: 1) Как метафорическая модель существующих в культуре институций, культурных практик, форм творческой активности с их специфическими функциями, содержательными процессами, ролями, позициями, формами коммуникации, нормами деятельности, своей историей и 2) как реальная (или имитационно-игровая) оргфор-ма / функциональная структура, в которую, как уже было отмечено, нельзя войти как «в готовую», а можно «на себе», «собой» (субъектно), деятельностно ее выстроить / вырастить. Выстроить вначале как «черновик - пробу» (проектно/модельно), преодолевая пространство разрыва между намерениями и ожиданиями и их контекстами, а в реальной действительности - в зависимости от рамок самоопределения. Чтобы стать конкретными практиками и деятельностями, они должны быть спроектированы и смоделированы на основе анализа конкретных условий, ресурсов, ситуации конкретных образовательных структур и целостного видения / понимания современной культурной действительности, культурных тенденций, процессов, событий. Каждая из них может быть представлена как автономная функциональная структура (или форма организации деятельности) с необходимым набором ресурсного обеспечения (кадрового, информационного, инфраструктурного, организационного, материального и т.д.) и, в то же время, как специфическое звено или элемент в сети взаимодействия и взаимодополнения друг друга: или как материал, или как ресурс, или как продукт / результат функционирования.
В пределе - любая номинация - модуль, как вероятностная программа развития, может стать ядерным и/или связующим элементом не только для самой сетевой организации образовательного пространства, но и для содержательного взаимодействия различных структур и организованностей: образовательных, научных и культурных проектов, исследований и задавать некую «глобальную» сеть инновационной деятельности. Содержательное наполнение этих функциональных «мест» и организованностей будет зависеть от самоопределения, инициативы и ответственности субъектов образовательного пространства, от их управленческих, организационных, коммуникативных способностей, в том числе в поисках партнеров и единомышленников из внеобразовательных систем: управленческих, СМИ,
культуры, науки, экспертизы и т.д.
7. Мы назвали только общие / объемлющие номинации потенциального образовательного пространства как «образовательного театр а», каждая из которых
может иметь множество функциональных позиций и форм продукции: столько, сколько конкретная практика (субъект развития) сможет «осилить».
Так «Мастерская», как номинация-модуль, может вбирать в себя разные формы актуальной для субъекта деятельности: и как академическая - с целью трансляции и присвоения исторически сложившихся норм художественной деятельности в различных видах искусства, и как педагогическая, игротехническая и антропотехническая, и как «школа современного (актуального) искусства», альтернативная академической, осваивающая основы современной коммуникативной культуры. И «Мастерская» как метафора по «возделыванию себя» через разные формы мысле деятельности, где мое «Я» воплощается в художественном продукте (проекте), а сам продукт формирует пространство чьей-то активности, но уже в пространстве «Галереи» как оргформы коммуникации и презентации (демонстрации) самоосуществления. И «Галерея» как особо организованное «место», «сцена» презентации результатов реализации проектов в различных формах деятельности (не только в области искусства), и как пространство про-явления художественной активности и посредничества - «сталкивания» опыта художника и опыта зрителя (контекста намерений и контекста ожиданий) через «художественную критику», «провозглашающую», новую «идеальную форму», проблему, «имя», но уже в номинации «Журнал».
В то же время «Галерея» возможна как современное образовательное пространство, втягивающее в себя «мир за окном», с его проблемами, идеями, тенденциями, событиями, знаками, совмещающее разные языки, формы, символы и технологии коммуникации, потенциально организующее и оформляющее пространство «Клуба» / «клубности» и личной истории человека» (4, с. 165). В зависимости от самоопределения, задаваемых целей / содержательных процессов, и научная конференция, семинар, симпозиум могут стать «Галереей» как оргформы содержательной презентации и проблематизации «нового знания» (продукта «Лаборатории»), актуализируя позицию «ученого» (носителя нового знания) с одной стороны и позицию критика (аналитика, эксперта) - с другой. Культурная фиксация их «отношений» функционально лежит в нормах модуля «Журнал» (Как
«представителя» архива культуры) в различных формах культурного текста: монографии, сборника научных статей, аудио и видеопродукции, виртуальных формах (Интернет) и др. То есть каждый модуль полифункционален и, в зависимости от выбора форм содержательной коммуникации, может «стать» (если ему припишут-спланируют определенную функцию) «местом» (топосом) - культурной
«территорией» коммуникации разных пози ций, а может - «функциональной структурой», порождающей свойственные ей результаты / продукты деятельности или - «оргформой» (идеальной формой) - в горизонте «Я»-развития и т.д. Причем позиции и функции модулей могут «сидеть» на одном человеке, как субъекте
развития, собирающем «на себе», «собой» потенциальные формы самоопределения и самореализации.
Выстроив, испытав все вышеобозначенные модули образовательного пространства, его субъект максимально (гипотетически, вероятностно) оспосабливается, поскольку осваивает / присваивает очень разные формы, способы и техники мышления и деятельности:
«Лаборатория» - исследование, экспериментирование, проектирование,
моделирование, конструирование, художественное творчество и др.; «Галерея» -оргпроектирование коммуникативного пространства, РК-технологии, дизайн рекламы, организация презентации, демонстрации и др.; «Мастерская» - культурные нормы и образцы ремесла; технологии, техники различных форм практики и деятельности; «Журнал» - редактирование, критика, дизайн, оргпроектирование, оформление вербальных, визуальных, электронных текстов, разного рода информации, рекламы; «Кафедра» - управление развитием, аналитика, экспертиза, мониторинг, маркетинг, программирование, менеджмент, координация позиций и др.; «Клуб» - неформальная коммуникация профессионального и межпрофессионального сообществ, неофициальное оформление партнерских отношений, рейтинг лидерства, презентация / демонстрация имиджа - как не-деятельность, а форма проявления личных интересов в сфере культуры (бизнеса, науки, практики) и «Клубность» - как интерактивный способ и оргформа личностно-коммуникативной жизни «цехового» сообщества, культурная «тусовка».
8. Активность вышеобозначенных модулей складывается в целостное, открытое инновационное образовательное пространство в разными онтологиями, функциональными структурами, организованностями и продуктами деятельности / коммуникации и сотрудничества, формами субъектности. «Отличие этого
представления от обычного понимания идеи среды является наличие в образовательном пространстве идеальных объектов и пустых мест, его развернутость во времени. Это представление позволяет понимать процесс образования как разворачивание образовательного пространства» (5, с. 40). Самоопределение здесь не в том, чтобы побывать в разном и попробовать разное, а в том, чтобы разное делать как «другое», ощутить его границы, его субъектно-деятельностную исчерпанность через осмысление (рефлексию) границ своих возможностей и их преодоления для выдвижения новых. (Подобная модель образовательного пространства актуальна и в практике общего школьного образования - с учетом возрастных психологических ограничений, зон ближайшего развития, ведущих типов деятельности учащихся, самоопределения учителя, управленца, уровня их профессиональных и культурных компетенции / компе-тентностей).
i7S
Здесь каждый может найти себя, свое место, пробуя и меняя позиции: и профессор, и школьник, и мастер-художник, и студент, и учитель и ученик - вернее в этом метапред-метном межпрофессиональном и «трансфессиональном» пространстве как пространстве возможностей и шансов самореализации, каждый может надеть нужную маску и переименовать свою функцию, свой содержательный образ: из функции - образа ученика (студента) - в функцию - образ мастера, исследователя, куратора, издателя, художника, тьютора, менеджера, аналитика, критика, эксперта, дизайнера, координатора, программиста, предпринимателя и т. д. и т. п. - и в имитационном, и в реальном режимах действования» (см....4). Векторным стержнем подобного культурного восхождения (к архиву культуры) и порождения новых культурных образов, форм, «текстов» становится путь, рефлексивно осмысленный маршрут (траектория, программа) самопорождения, саморазвития,
самоосуществления.
9. Развернутое выше описание образовательного пространства необходимо рассматривать как его потенциальную модель, как теоретический образ (мыслеобраз, мыс-лесхему) взаимопроникновения закрытого и открытого образовательного пространств -как двух сторон одной медали. В этой связи и названия модулей - всего лишь метафоры-образы, отсылающие к исторически и культурно сложившимся, «ставшим» формам, институциям и практикам деятельности, принципиальным здесь является сама схема про-странственности - векторность движения от натуральных представлений существующих (закрытых) оргформ к субъектным моделям возможностей выбора и самоопределения - от «обнуления» ситуации (преодоления натуральных границ) - к выбору индивидуально-значимых горизонтов саморазвития: от открытого образовательного пространства - к закрытым формам осознанной деятельности учения в зависимости от самоопределения.
«Открытое и закрытое пространства опираются на разные постулаты философской антропологии. Открытые - на полагание человека - как возможности, человека свободного в принятии решения о своем образе. Закрытые - на представление человека - как вопящего и выполнении должного... Открытость задается, прежде всего, рефлексивным техниками, позволяющими знать, что ты знаешь и чего не знаешь... В закрытых образовательных пространствах путь движения ученика задан, рассчитано, где в какой момент должно находиться «тело ученика», чтобы считаться частью системы. А ноль - это всегда абсолютный ноль. В открытых пространствах образования нулевая точка отсчета - индивидуальна - это всегда некоторое обнуление в осознании себя, предполагающее новый ответ, что осталось за тобой и что ты хочешь видеть как горизонт» (6, с. 22).
10. Сложившаяся структура/схема образовательного пространства методологически / системно организована, включает все основные элементы
(системности) в их взаимосвязи и взаимозависимости: цели / ожидаемые результаты, содержательные процессы (изменение, развитие); оргформы и функциональные структуры; морфологию или организованности; материалы и ресурсы деятельности. В зависимости от рамки (рамок) самоопределения, деятельностной позиции (субъекта развития) меняется наполнение этих элементов; относительно неизмененным остается принцип пространственного «каркаса» (системы координат). В нем каждый модуль может иметь те имена - названия, которые актуальны (осознанно потребностны) для субъекта развития (в любой области знания и деятельности), но с необходимостью включают все элементы системности (взаимосвязь целей, оргформ, морфологии, ресурсов).
Рефлексивно осмысленный «переход» из одного модуля в другой порождает ситуацию «обнуления» - осознания и освобождения «от себя прошлого», «ставшего» в поисках новых ответов в горизонте «себя будущего» как содержательно «другого».
Именно в подобной ситуации и ее преодоления формируются / рождаются (помимо ЗУНов и «над» ЗУНами) разного рода компетентности (если компетентность понимать как индивидуальную совокупную способность «освобождения» от условий и контекста, в которых она образовалась). Тогда освоенный модуль в рамках открытого образовательного пространства переходит (из статуса горизонта цели) в статус ресурса — относительно нового горизонта (новой индивидуально значимой цели) самоопределения. Так, например, освоение модуля «Мастерская» как базовой оргформы «ремесла» на «входе» (в «переходе») в модуль «Галерея» (как формы презентации нового «Я») провоцирует творчество (т.е. модуль «Лаборатория»), продукт которого закрепляется «критиком» («аналитиком», «экспертом») в модуле «Журнал» (неважно - через «РК-скандал» или «РК-пьедестал»), что вызывает реакцию в модуле «Клуб» (а также на рынке продвижения «художественных продуктов»). Хотя бы раз сотворив себе «имя», субъект или тиражирует свой «метод» («Мастерская» -«Галерея» - «Клуб»), или - в идеале - с помощью рефлексии строит новые горизонты своей успешности, «обнуляя» наличную ситуацию, превращая прошлый опыт в ресурс.
В принципе «вхождение» в образовательное пространство (или его порождение) возможно с любого модуля (через любой модуль), поскольку каждый, как системный элемент, неизбежно, в той или иной степени, связан с остальными.
Сложившаяся модель образовательного пространства потенциально инновационна, открыта для новых оргформ и постоянного преодоления «ставших», «опредмеченных» форм при условии полагания рефлексивно осмысленных содержательных / образовательных целей, расширения горизонтов и рамок образа «Я» ее субъектов.
11. В нашей практике эффективность данной модели проявлялась еще в процессе ее становления: в деятельности студентов и преподавателей Высшего педагогического колледжа искусств (ВПКИ) факультета искусств УдГУ (1993-2003 гг., а с 1995 по 2000 гг.
- официально зарегистрированной ФЭП) и его выпускников. (Одно
перечисление географии мест презентации творческих и научных результатов деятельности студентов и выпускников, реализованных проектов, грантов, проведенных силами колледжистов фестивалей, акций, проектнб-аналитических семинаров, сложившихся творческих артгрупп и т.д.
- заняло бы не одну страницу). И хотя экспериментальная площадка формально перестала существовать (к сожалению традиционная структура, как ей и положено, «не смогла» переварить инородное тело), ее содержательные последствия очевидны: во-первых, многообразие форм самоопределения большинства выпускников ВПКИ, их профессиональная и трансфессиональная мобильность, творческая успешность, о чем уже было сказано выше;
во-вторых, - она стала тем опытом, на основе рефлексивного анализа которого модель получила теоретическое описание (подтверждением чему в ряду других является и данная статья) и в этом смысле - в-третьих - «перешла» в ресурс и материал производства следующего / нового шага - разработки на ее основе инновационных программ, методик, педагогических / образовательных технологий, тренингов и т.д. (см. морфологию образовательного пространства), в том числе и, в первую очередь, метапредметного содержания в рамках методологического и компетентностного подходов, что предполагает деятельностное участие в ней самих студентов (как потенциальных субъектов), что уже происходит пока в качестве прецедента (на традиционном отделении ИЗО ИИиД). Одним из значительных событий такого «парадоксального» перехода (включения элементов инновационной модели в традиционную модели) стало, например, участие студентов традиционного отделения ИЗО (совместно с выпускниками ВПКИ) в подготовке и проведении Выставки-Инсталляции «АртОсадки Инновационного Проекта» в рамках программы «Ижевск -Культурная столица ПФО - 2004» (октябрь 2004). Но это уже материал другой статьи (подготовленной к печати для декабрьского Вестника УдГУ).
Литература
1. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т.1. СПб., 1998.
2. Смирнов С. А. Проблема образовательного результата в неклассической ситуации
культурного развития. / Педагогика развития. Ч. 1. Красноярск. 1996.
3. Смирнов С. А. Неклассическое понятие профессионализма. / В сб. Педагогика развития.
Ч. 1. Красноярск. 2000.
iSi
4. Рылова Л.Б. Методологические основания современных проблем реализации
образовательной области «Искусство» в школе. Ижевск, 2004.
5. Фрумин И.Б. Категория педагогического действия в педагогике развития. // Педагогика
развития. Красноярск, 1996.
6. Рыбалкина Н.В. Открытое пространство образования: Способы представления и
построения. М., 2002.
L. B. Rylova
Methodological basis for the innovational model of modern professional education as an open educational space
The focus of the article is the traditional system of professional education, and, in particular, the problem of its appropriateness in socio-cultural reality, the understanding of its status in the modern world of changes in job market and educational services. The article considers the non-classical subject of development as a framework generating the innovational education model and focuses of the question how professionalism and professional education are understood nowadays. The author rationalizes relevance of metadisciplinary and transfessional approaches as factors generating subjectness. The experiment of creating an innovational model of professional education (within Federal Experimental Project site) is theorized in this article. It also presents the module system of organization and generation of open educational space as a space for subject’s actions / activity.
Рылова Людмила Борисовна
Удмуртский государственный университет
426006, Россия, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 6.
