CC BY
49
УДК 316.378
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2013. Вып. 3
Д. А. Закревская
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПОСТСОВЕТСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В настоящее время на постсоветском пространстве разворачиваются неоднозначные процессы. Наряду с некоторыми негативными событиями явно доминируют позитивные реинтеграционные тренды, активно поддерживаемые правительствами России и Белоруссии. Происходит формирование не только Единого таможенного пространства, но и Евразийского экономического союза. По словам В. В. Путина, в этом направлении и впредь «мы будем идти по пути тесной интеграции» [1].
В равной мере названные тренды присущи также сфере образования России и Белоруссии, которая находится под влиянием одновременно трёх интеграционных процессов, каждый из которых имеет собственную направленность. С одной стороны, в обеих странах наблюдается формирование единого образовательного пространства в рамках Болонского процесса. С другой стороны — определенные интеграционные процессы связаны с формированием единого образовательного пространства в СНГ. Наконец, весьма активно разворачивается интеграция на пространстве Союзного государства России и Белоруссии. В последнем случае обе страны ставят перед собой задачу не только интегрироваться в единое образовательное пространство Европы и СНГ, но и обеспечить гармонизацию своих образовательных систем и в перспективе перейти к единой сфере образования. При этом важным условием является сохранение национальных особенностей и методик в сфере высшего образования, исторически сформировавшихся в обеих странах и доказавших свою состоятельность в течение длительного периода.
В этом отношении составной частью правительственной политики в образовательной сфере России и Белоруссии является формирование единого института высшего образования Союзного государства. Реализация этих масштабных и многогранных национальных проектов имеет особую актуальность еще и потому, что их исполнение позитивно отразится на социально-экономическом развитии и состоянии сферы духовной жизни и культуры обеих стран, а также задаст хороший темп развитию социальной сферы общества.
Сказанным обусловливается несомненная актуальность социологического анализа с определенных методологических позиций вышеназванных сложных и противоречивых процессов. Поэтому в настоящей статье основное внимание будет уделено теоретико-методологическому анализу процесса институциализации высшего образования в России и Белоруссии, в контексте которого будет происходить формирование единого союзного института высшей школы. Обращение к такой проблематике уместно не только потому, что «нет ничего практичней хорошей теории», но и в связи с тем, что правильный выбор адекватной объясняющей познавательной алгоритмической программы исследования (социологической методологии) позво-
Закревская Дарья Анатольевна — аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: [email protected]
© Д. А.Закревская, 2013
лит в дальнейшем получать достоверное и объясняющее знание о сложном процессе становления российско-белорусского союзного института высшего образования.
Изучением процессов институциализации образования занимаются многие социальные и гуманитарные науки. В нашем случае особый интерес представляют философский и социологический подходы по этому вопросу. Как известно, философия образования как относительно самостоятельная область научных знаний изучает и раскрывает социальную сущность феномена образования как ментального компонента духовной сферы общества, закономерности его функционирования и развития во всех основных аспектах, включая, в первую очередь, ценностный [2, с. 89-90]. Но собственно институциональные проблемы образования рассматривает социология. Следует заметить, что социологический подход нацелен не только на определение места и роли образования в обществе, но и выявление его специфики как своеобразного социального процесса и института, а также на изучение процессов институциализации образования, взаимодействия института образования и различных подсистем общества: социально-экономической, политической, правовой и духовно-идеологической [3].
Социология образования как отрасль социологии сформировалась под влиянием работ Эмиля Дюркгейма, который изучал взаимозависимость функций и структурных компонентов социальных институтов. Особую популярность социология образования получила в США, что объяснялось большей заинтересованностью государства в развитии образования как главного ресурса демократического устройства общества. Ко второй половине ХХ в. социология образования заняла своё место в социологической науке и получила развитие и в других национальных школах. Например, в Германии, Великобритании, Израиле, Франции и др. [4, с. 21-29].
Следует отметить, что в настоящее время в социологии образования существуют разнообразные научные подходы, связанные с различными социологическими парадигмами. К числу концепций, оказавших наибольшее влияние на исследования в сфере образования, относятся морализм, структурный функционализм, институ-ционализм, а также деятельностный подход. Морализм представлен в работах таких американских учёных, как Л. Ф. Уорд, Дж. Дьюи, Дж. Э. Пейн, Роберт К. Энгелл и был популярен вплоть до середины XX в. В рамках этого подхода основной акцент был сделан на образовании как на ресурсе решения социальных проблем.
Структурный функционализм наиболее последовательно представлен в работах Дж. Э. Пейна, Т. Парсонса и Р. Мертона. Представители этого направления рассматривали образование как значимый компонент структуры социальной системы («общественного организма»), исполняющий наряду с семьей и церковью общественно значимую функцию трансляции или передачи духовных смыслов и культуры. При этом изменения в образовательных системах, по их мнению, обусловлены социально-экономическими преобразованиями в обществе, а характеристики образовательных структур и их социальное содержание функционально связаны с потребностями общества в культурной интеграции и разделении труда [4, с. 43-64].
Институционализм в социологии образования, получивший развитие в конце XIX и начале XX в., базируется на идеях Г. Спенсера, Т. Веблена, М. Вебера, У Самнера, Н. Смелзера и др. Внимание учёных было сфокусировано на проблемах взаимодействия образования и других институтов общества (семьи, церкви, политико-правовых институций и др.). В рамках этого подхода Н. Смелзер называет социальным ин-
ститутом «комплекс, охватывающий, с одной стороны, совокупность нормативно-ценностно обусловленных ролей и статусов, предназначенных для удовлетворения определенных социальных потребностей, и, с другой стороны, социальное образование, созданное для использования ресурсов общества в форме интеракции для удовлетворения этой потребности» [5, с. 79-81]. Из этого можно сделать вывод, что институт образования выступает в качестве устойчивой структуры социального действия, с участием которого на основе официальных и неформальных норм упорядочивается удовлетворение общественно значимых потребностей людей в разнообразных знаниях, получаемых в учреждениях начального, общего среднего и высшего профессионального обучения.
В контексте этого подхода социологи изучают выполняемые институтом образования универсальные (общие для всех социальных институтов) и профильные функции и его структуру, действующие в нём социальные субъекты, а также его роль в общественном воспроизводстве и консолидации социума [5, с. 38-41]. Особый интерес в этом отношении вызывает рассмотрение институциализации, связанной с противоречивыми процессами становления и формирования института образования вообще и высшей школы — в частности. В свете вышеизложенного содержанием данного процесса является регулируемое, прежде всего, государством, муниципальными органами власти и гражданскими социокультурными организациями целенаправленное формирование устойчивой структуры социального действия, упорядочивающей на основе правовых норм удовлетворение потребностей людей в знаниях, получаемых в специально открываемых для этого разнообразных общеобразовательных и профессиональных учреждениях, обеспечивающих воспитание, обучение и в целом социализацию личности. В этом деле государство и муниципальные органы представительной власти обеспечивают нормативно-правовое сопровождение процесса институциализации соответствующими законами и другими нормативными установлениями, а также организуют их исполнение (правоприменение) ответственными должностными лицами и учреждениями. А на долю гражданских институтов так называемого «третьего сектора» выпадает общественный контроль над неукоснительным исполнением последними соответствующих нормативно-правовых актов. Например, после вступления в силу с 1 января 2013 г. нового закона «Об образовании» в обеспечение его исполнения активно включились многочисленные педагогические ассоциации, социокультурные организации и активисты.
Поскольку институциализация высшей школы представляет собой социальный процесс, имеющий специфическое содержание, в его изучении определенным эвристическим потенциалом обладает также методология деятельностно-активистского или просто деятельностного подхода, разработанная Дж. Александером, П. Бурдье, Э. Гидденсом и другими учеными [6]. Этот подход ориентируется на поиск фундаментальных социальных детерминант и механизмов в осмысленной и целенаправленной деятельности людей, обусловливающих генезис, структурирование и социо-динамику общественных процессов в реальном времени и пространстве, а также их воспроизводство и переструктурирование. С этой точки зрения в результате своей совместной деятельности «люди, — по словам П. Штомпки, — своими действиями создают и воспроизводят контекст собственного существования, то есть те социальные структуры, которые, в свою очередь, становятся исходными условиями организационного или стимулирующего характера дальнейших действий» [7, с. 150].
Более того, подобная детерминация включает механизмы генезиса как новых общественных структур, так и институциализации, связанные с формированием новых социальных институтов. Последнее позволяет с позиций деятельностного подхода в полной мере учитывать и освещать специфические начальные обстоятельства (например, территориальные или географические) и местные условия (социокультурные или этнонациональные), сопровождающие процессы институциализации образования.
Среди современных концептуальных разработок свое место занимает также ин-теракционистский подход, которой начал активно развиваться в 1970-е годы. Данная теория фокусируется на социально-психологических вопросах интерактивного обучения: изучаются отношения ученик—учитель, ценности учащихся, процессы внутри системы образования, выступающие результатом различных взаимодействий основных социальных субъектов.
Подводя краткий итог рассмотрению теоретико-методологических аспектов изучения процесса институциализации образования вообще и высшей школы в частности, представляется возможным сделать вывод о том, что ни один из названных методологических подходов отдельно не может претендовать на роль универсальной панацеи. В каждом из них есть свое рациональное звено, которое необходимо выделять и им руководствоваться в исследовании процесса институциализации образования. Здесь важно учитывать, что выбор той или иной теории в исследовании образования должен зависеть от предмета изучения и того, какая стоит исследовательская цель. В этом случае верно выбранный теоретико-методологический подход поможет всесторонне и полно проанализировать все внутренние и внешние параметры изучаемого объекта. Поэтому необходимо своеобразное «диалектическое сложение потенциалов» всех вышеназванных подходов. Иначе говоря, только муль-типарадигмальный подход дает возможность всесторонне осветить и убедительно раскрыть и объяснить специфику разворачивающегося в современном обществе сложнейшего процесса институциализации образования вообще и высшей школы в частности.
Обратившись с позиции вышеназванных методологических подходов к реальной социальной практике, не сложно увидеть, что реформа высшей школы в постсоветских государствах в контексте государственного регулирования системы образования вносит свой вклад в дальнейшую институциализацию высшей школы в целом. На основе сравнительного анализа современной политики в высшей школе России и Белоруссии, включая анализ статистической информации, нормативно-правовых документов, научных публикаций и прессы двух государств, можно сделать вывод о том, что ключевыми компонентами образовательного потенциала высшей школы двух стран являются правовая, институциональная, организационно-методическая, кадровая, финансовая и материально-техническая составляющие. При этом институциональные составляющие систем высшего образования Белоруссии и России не имеют принципиальных различий, поскольку они берут своё начало в советском периоде и имеют общую историю.
Современная политика двух стран имеет свою специфику, которая в большей степени обусловливается выбранными стратегиями реформирования общества. В итоге государственные высшие учебные заведения в России более самостоятельны и в научно-образовательном, и в финансово-хозяйственном плане. Вне всяких
сомнений, обе страны имеют особенности в правовой, организационно-методической, кадровой, финансовой составляющих, большую часть которых нельзя отнести к кардинальным. Однако существуют и те, которые требуют скорейшей гармонизации. Разнообразные подходы к финансированию высшего образования, разное отношение к Болонскому процессу, системе распределения, вступительным экзаменам в вузы, системе оценивания знаний, существование отличий в уровне освоения современных информационных технологий, потребительских расходов на образование и значительной разницы в количестве государственных и негосударственных вузов, а также их территориальная распространённость, все еще создают препятствия на пути формирования единого образовательного пространства двух стран.
Образовательная интеграция России и Белоруссии в настоящее время происходит под значительным воздействием Болонского процесса, а также обстоятельств, связанных с формированием единого образовательного пространства в рамках СНГ и Союзного государства. Действующие системы образования, как в Европе, так и в странах СНГ, нуждаются в реформировании. В этом отношении Болонский процесс следует рассматривать как первый толчок к построению нового образовательного пространства, которое в итоге должно формироваться не только под влиянием чиновников и крупных корпораций, но с большим участием главных действующих лиц учебного процесса — преподавателей и студентов. Практически параллельно с распространением Болонского процесса по всем странам Европы и на постсоветском пространстве происходит формирование единых образовательных стандартов СНГ. Начала складываться система мобильности студентов (с перевесом в сторону России), предполагающая признание эквивалентности образования и недопущение резкой коммерциализации высшего образования, что могло бы стать реальным фундаментом для распространения русского языка, культуры и академических знаний. Поэтому государственная политика в сфере высшего образования является неотъемлемым компонентом дальнейшего совершенствования этой сферы, способствующим институциализации образования вообще и высшей школы в частности [8].
Литература
1. Послание Президента Владимира Путина Федеральному Собранию РФ // Российская газета. 13 декабря 2012 г.
2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.
3. Тюрина Ю. А. Социодинамика образовательного процесса в России: социологический анализ. СПб.: Издательский дом С.-Петерб. ун-та, 2009. 256 с.
4. Осипов А. М. Социология образования: Очерки теории. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. 504 с.
5. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. 688 с.
6. Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации. М.: Академический проект, 2003. 528 с.
7. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. М.: Логос, 2005. 664 с.
8. Милецкий В. П. Социальная ответственность бизнеса как фактор становления социального государства в современной России // Вестн. С-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2010. Вып. 2. С. 90-98.
Статья поступила в редакцию 14 марта 2013 г.
