CC BY
37
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ШШ
МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАНИЯ
МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В СИСТЕМАХ ПОДДЕРЖКИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ
В. Н. Гусятников, Т. Н. Соколова, И. В. Каткова
(Саратовский государственный социально-экономический университет)
Авторами рассматриваются методики анализа результатов тестирования и анкетирования студентов, интерпретация полученных результатов и варианты принимаемых управленческих решений.
Ключевыге слова: Болонский процесс; управление качеством в образовании; технологии компьютерного тестирования; Федеральный Интернет-экзамен в сфере профессионального образования; методики анализа результатов тестирования.
Состояние и перспективы развития системы образования составляют важнейший фактор конкурентоспособности всего государства. Поэтому развитию научно-методического обеспечения управления образованием во всем мире в последние годы уделяется повышенное внимание и на первый план выходят задачи мониторинга, прогнозирования и анализа развития образования, а также внедрения прогрессивных методов управления качеством образования.
Основным направлением развития современной системы образования в России является его модернизация в соответствии с принципами Болонского процесса. Согласно положениям Болонского процесса основную ответственность за качество образования должны нести поставщики образовательных услуг. В связи с этим для большинства вузов актуальны разработка, внедрение и совершенствование системы менеджмента качества образования [2].
Всякая система управления качеством в образовании должна быть основана на объективных показателях качества, адекватно характеризующих процесс обучения. В системе высшего образования такими формальными, легко измеряемыми и контролируемыми показателями являются квалификационный состав преподавателей, площадь учебных аудиторий, обеспеченность учебными пособиями и т. д. Однако на качество самого обучения эти характеристики влияют опосредованно. Более объективную
и достоверную его оценку можно получить с помощью технологий тестирования [1].
Технологии тестирования широко используются сегодня в международных сравнительных исследованиях качества школьного образования, наиболее известные среди которых: сравнительное исследование качества общего образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study); международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment); международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) [4]. Эти исследования позволяют не только получить объективную информацию о качестве образования, но и выявить факторы, влияющие на него, сравнить содержание образовательных стандартов, разрабатываемых в России, с требованиями, предъявляемыми к общеобразовательной подготовке учащихся в разных странах.
Следует отметить, что для вузов общепризнанных международных исследований, позволяющих сравнивать уровень качества образования, практически нет.
В России технологии тестирования становятся основным методом итоговой оценки при контроле качества образования и применяются как в школе, в форме ЕГЭ, так и в вузах, в виде Федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования (ФЭПО) [5]. Ре-
© Гусятников В. Н., Соколова Т. Н., Каюкова И. В., 2009
зультаты ФЭПО все шире используются в вузах в качестве критерия соответствия знаний студентов требованиям и стандартам образования. При этом результаты тестирования не всегда позволяют выявить причины, обусловившие невысокий уровень подготовки студентов. Такими причинами могут быть плохое качество учебной литературы, недостаточное изучение каких-либо разделов учебной программы, низкий уровень преподавания, низкий начальный уровень знаний студентов, нерационально составленный рабочий учебный план и т. д.
Для выявления скрытых факторов, влияющих на качество обучения, и принятия эффективных управленческих решений в рамках внутривузовской системы менеджмента качества необходимы системное использование тестирования и анализ его результатов на всех этапах образовательного процесса. Решение этой задачи предполагает, что результаты тестирования интегрируются, сохраняются и используются в анализе на протяжении всего процесса обучения. В настоящее время полноценных систем, позволяющих перейти от контроля качества к реальному управлению качеством образования, в вузах не существует.
Общая концепция использования технологии компьютерного тестирования во внутривузовской системе менеджмента качества определена нами ранее [3]. В данной статье рассматривается один из вариантов анализа результатов тестирования и принятия на его основе решений с целью улучшения образовательного процесса.
Для повышения информативности данных ФЭПО предлагается исследовать динамику результатов тестирования и сопоставить их с результатами анкетирования студентов, а также с длительностью изучения различных дидактических единиц. Для выявления факторов, влияющих на результат тестирования, было проведено исследование в двух группах студентов. Его суть заключалась в том, чтобы протестировать их до начала изучения предмета (информати-
ки) и после, сравнить полученные результаты и выполнить анализ факторов, влияющих на качество обучения. Для входного тестирования использовались тестовые задания предыдущих этапов ФЭПО. По окончании изучения курса в этих же группах было осуществлено повторное (итоговое) тестирование в рамках текущего этапа ФЭПО.
Перед проведением входного тестирования испытуемым была предложена к заполнению анкета. Она содержала вопросы, направленные на уточнение уровня начальной подготовки и степени мотивации студента.
Полученные результаты были обработаны по каждой группе в отдельности. Были рассчитаны средние значения результатов, коэффициенты корреляции, дисперсия, коэффициенты асимметрии полученных распределений. На рис. 1 представлены приросты результатов тестирования для каждого студента первой группы, отсортированные в порядке возрастания результатов входного тестирования.
00
О -I—I—I—I—I—I—I—I—I—I—1—1—I—I—I—I—I—I—I—I—I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 121314151617181920 Нон ер С1удеша
Р и с. 1. Результаты входного и итогового тестирования первой группы.
Нижний и верхний края столбика диаграммы соответствуют результатам входного и итогового тестирования студента. Кривые 1,2 — средние результаты входного и итогового тестирования соответственно; кривые 3, 4 — линии тренда результатов входного и итогового тестирования
Как видно из рисунка, для первой группы характерен ощутимый прирост знаний: средний процент выполненных заданий увеличился с 30 до 53. Причем студенты с низким начальным уровнем
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
знаний в среднем показали более высокие значения прироста результатов.
Следует отметить, что хотя результаты входного контроля второй группы были лучше, после изучения предмета средний показатель здесь увеличился на величину, значительно меньшую, чем в первой группе (на 11 %), и составил 64 %.
На рис. 2 отражено частотное распределение результатов тестирования по интервалам для входного и итогового
7 -|
тестирования в первой группе. Дисперсия результатов итогового тестирования повысилась по сравнению с входным (с 93 до 223), а само распределение стало асимметричным (коэффициент асимметрии вырос по модулю с 0,2 до 1,6). Появление «тяжелого» хвоста у частотного распределения результатов тестирования по мере обучения свидетельствует о присутствии в группе студентов, плохо воспринимающих новые знания по данной дисциплине.
6
1
0 И------- I ---- I ------I- I -^^^^------------
5 15 25 35 45 55 65 75
Результат тестирования, %
□ Входной □ Итоговый
Р и с. 2. Сравнение частотных распределений результатов входного и итогового тестирования первой группы
Дисперсия распределения результатов итогового тестирования во второй группе также возросла (с 291 до 485). Общее увеличение дисперсии результатов тестирования говорит о стратификации студентов в процессе обучения на отдельные группы, определяемые способностями и мотивацией студента.
Из сопоставления данных анкетирования и результатов входного тестирования студентов получено следующее. В первой группе студентов, которая показала заметно более низкий результат по сравнению со второй, обнаружена явная связь (коэффициент корреляции равен 0,43) между количеством часов, которые уделялись этому предмету в школе, и результатами входного тестирования. Во второй группе такая связь почти
отсутствует (коэффициент корреляции близок к нулю), но при этом отмечается связь между результатами тестирования и чтением студентами дополнительной компьютерной литературы (коэффициент корреляции равен 0,98).
Из анализа данных анкетирования и их сопоставления с результатами тестирования можно сделать вывод, что вторая группа готова к изучению дисциплины в режиме самостоятельной работы в большей степени по сравнению с первой, которая требует более жесткого контроля со стороны преподавателя за выполнением заданий. Хотя прирост результатов тестирования в обеих группах после изучения предмета различается незначительно, но за счет более высокого уровня начальной подготовки и мотивации
средний результат во второй группе оказался выше соответствующего показателя первой.
Предложенные гипотезы о взаимосвязи исследованных факторов требуют дополнительной проверки, так как выборка, на которой они проверялись, была невелика.
Рассмотренные методики могут значительно увеличить информативность результатов Федерального Интернет-экзамена, повысить обоснованность принимаемых решений в рамках внутривузов-ской системы менеджмента качества.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Васильев, В. И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения / В. И. Василь-
ев, В. В. Красильников, С. И. Плаксий, Т. Н. Тя-гунова. — М. : Изд-во ИКАР, 2005. — 320 с.
2. Гуськова, Н. Д. Обеспечение качества высшего образования в системе приоритетов Болонского процесса / Н. Д. Гуськова, Т. А. Салимова // Интеграция образования. — 2007. — № 3/4. — С. 60—66.
3. Гусятников, В. Н. Технологии компьютерного тестирования как элемент системы поддержки принятия решений в образовательной деятельности / В. Н. Гусятников, Т. Н. Соколова // Интеграция образования. — 2008. — № 4. — С. 114— 117.
4. Международные исследования качества образования [Электронный ресурс] / Центр оценки качества образования РАО. — Режим доступа: http://centeroko.ru/Proekti.htm, свободный.
5. Наводнов, В. Г. Интернет-экзамен в сфере профессионального образования / В. Г. Наводнов, А. С. Масленников // Высш. образование в России. — 2006. — №4. — С. 15—19.
Поступила 23.08.09.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ
Н. В. Корчагин (Пензенская государственная технологическая
академия)
В статье на примере анализа содержания и методов реализации диагностической функции рассматривается деятельность мастера производственного обучения профессионального училища по формированию у учащихся правовой культуры.
Ключевые слова: правовая культура; правовоспитательная деятельность; диагностическая функция; диагностические методы.
В настоящее время в нашей стране успешно осуществляются преобразования в области экономического и социального развития, прилагаются серьезные усилия по реализации идей правовой государственности, повсеместному укреплению законности и правопорядка. В этих условиях государству нужны высококвалифицированные рабочие кадры, не только обладающие профессиональным мастерством, но и характеризующиеся развитой правовой культурой. Однако качество воспитания у учащихся учреждений начального профессионального образова-
ния правовой культуры пока не отвечает потребностям времени. Так, по данным нашего исследования, 80 % педагогов профессиональных училищ и лицеев, преимущественно мастера производственного обучения, испытывают определенные трудности, препятствующие успешному решению этой важнейшей задачи. Диагностический материал, полученный в результате изучения работы мастеров, показал, что основная причина трудностей, испытываемых ими, состоит в незнании структуры правовоспитательной деятельности, ее содержания и методов.
© Корчагин Н. В., 2009
