CC BY
49оптимальный характер, это методы регистрации, обработки и анализа результатов научно-исследовательской деятельности с применением современных технологий и оборудования.
Мотивационно-личностный, рефлексивный компонент (НИК 3.1 - НИК 3.6) включает осознание студентом своих творческих потребностей, а также способность к адекватному восприятию неудач; эмоциональному проявлению отношения к успеху; переключению внимания на новые пути достижения поставленных целей; желание саморазвития, стремление работать в группе на высоком профессиональном уровне.
Выводы. Таким образом, предложенная нами классификация профессиональных компетенций бакалавров пищевой индустрии по научно-исследовательской деятельности, в соответствии с выделенными компонентами: когнитивным, технологическим, мотивационно-личностным, рефлексивным, - поможет в дальнейшем исследовании разработать систему оценки уровня сформированное™ научно-исследовательских компетенций выпускников при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.
Литература:
1. ФГОС ВО по направлениям подготовки бакалавриата / Портал Федеральных государственных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosvo.rU/fgosvo/92/91/4, свободный (Дата обращения 20.11.2015 г.).
2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов.
B.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.
3. Жадаев, А.Ю. К вопросу о формировании профессиональной мотивации у студентов пищевой индустрии в условиях непрерывного образования / А.Ю. Жадаев, И.В. Максимова // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 4-2. - С. 333-338.
4. Спиридонова, М. И. Модульно-компетентностный метод обучения при подготовке бакалавров пищевой индустрии / М.И. Спиридонова // Историческая и социально-образовательная мысль, Краснодар. -2015. - № 3. - С. 182-185.
5. Спиридонова, М. И. Педагогические подходы и принципы подготовки бакалавров пищевой индустрии к формированию научно-исследовательских компетенций. / М.И. Спиридонова / "Современные наукоёмкие технологии". - 2016. - № 5-3 600-604.
6. Спиридонова, М. И. Модель формирования исследовательских компетенций бакалавров пищевой индустрии. / М.И. Спиридонова / Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 4-1 117-121.
7. Спиридонова М.И., Жадаев А.Ю., Максимова И.В. Формирование общепрофессиональных компетенций у бакалавров пищевой индустрии при изучении химических дисциплин. / М.И. Спиридонова, А.Ю. Жадаев, И.В. Максимова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. №4(17).
C. 237-240.
Педагогика
УДК 37.013.46
магистр гуманитарных наук, преподаватель Старкова Алёна Вячеславовна
Северо-Казахстанский государственный университет имени М. Козыбаева (г. Петропавловск)
МЕТОДИКА «ЗЕРКАЛО» В СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПО ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, проблемы и принципы сравнительных исследований в педагогике. Обоснованы особенности методики «зеркало», используемой в сравнительно-педагогических исследованиях. Автор предлагает способы работы с методикой «зеркало», приводит примеры научных исследований с использованием данной методики. Обозначены основные характеристики образовательных систем России и Казахстана, указаны основания для проведения сравнительного анализа изменений образовательных систем с помощью методики «зеркало».
Ключевые слова: методика «зеркало», бинарный анализ, сравнительно-педагогическое исследование, изменения, системы образования, Республика Казахстан, Российская Федерация.
Annotation. The technique "mirror" of comparative pedagogical research is considered in the article. Questions, problems and principles of comparative studies in pedagogy are briefly described, definitions are given, and options for working with the "mirror" technique, examples of scientific research using this technique are shown. Some characteristics of Russia and Kazakhstan are presented and justifications for conducting a comparative analysis of the changes in educational systems with the help of the "mirror" technique are given.
Keywords: "mirror" technique, binary analysis, comparative pedagogical research, changes, education systems, Republic of Kazakhstan, Russian Federation.
Введение. Потребность в сравнительных исследованиях вызвана формированием единого образовательного пространства, появление которого обусловлено следующими процессами: формирование и становление информационного общества, глобализации, интеграции, регионализации и др.
В период интенсивной модернизации и реформации образования значимость сравнительно-педагогических исследований существенно возрастает. Следовательно, именно в такой период чрезвычайно ценным является выявление лучшего опыта и лучших практик. Для поиска и выявления лучшего необходимо прибегнуть к процессу сравнения. Как любой научный процесс сравнение в педагогике имеет свои особенности и методики. Цель данного теоретического исследования рассмотреть методику «зеркало» в рамках бинарного исследования, изучить исторические и теоретические предпосылки возникновения и развития данного метода, его применения в других сравнительных исследованиях по педагогике, а также оценить его применимость для проведения бинарного анализа изменений вузовской подготовки педагогов в России и Казахстана.
Формулировка цели статьи. С точки зрения философии, сравнение - это общая установка познания. Сравнивая, обнаруживается общее и различное в фактах, явления, содержании и т.д. [1]. Здесь возникает первая проблема - «проблема сравнимости», т.е. возникает вопрос: «сравнимы ли объекты?». Этим вопросом задавался Вульфсон Б.Л.: какие должны быть критерии отбора стран для проведения бинарного анализа.
Исследователь рассматривает простейшую дихотомию (размер ВВП на душу населения, к примеру), национальные особенности образования, наличие общих историко-культурных традиций и т.д. [2].
Пример простейшей дихотомии (на примере РФ и РК):
- Территориальная величина: Россия — первая в мире страна по размеру территории, Казахстан — девятая;
- Процентное соотношение населения: В России живет 1,95% населения Земли, в Казахстане — 0,24%;
- Экономические показатели: ВВП России — один триллион 280 миллиардов долларов, ВВП Казахстана — 133 миллиарда долларов (по состоянию на 1 августа 2017 года).
Макинтайр Л. и Лийпхарт А. выдвигали мнение о том, что все общества уникальны и каждое из них представляет собой совокупность культурных установок, социальных институтов, политических, образовательных практик. Значит любая попытка выделить в них сопоставимые элементы ведет к упрощению реальности, что, несомненно, является еще одной проблемной сравнительного анализа. Не все возможные варианты социальных систем и, тем более их элементы, доступны для исследователя-компаративиста.
Милль Дж. и Макридис Р. предполагали, что сравнение возможно, если выбираются такие страны, которые либо похожи по большинству параметров (на основании экономической, культурной, исторической и т.д. близости), либо противоположны по этим же показателям. Степень сравнимости может быть повышена за счет поиска однородных структурных контекстов изучаемой зависимости, а не сравнения ее содержания. Сравнение должно включать в себя определенное абстрагирование, т. к. конкретные ситуации и процессы не могут сравниваться друг с другом в полной мере.
Третья проблема, возникающая перед ученым-компаративистом, - интерпретация данных. Сравнивая явления, исследователь дает им свою субъективную оценку (исходя из ценностей, образования, т.п. исследователя). Согласно Вульфсону Б.Л., сравнительное исследование должно опираться на фактологическое основание, а точнее на совокупность таких оснований. Субъективно подобранные факты приводят к созданию «извращенной картины». При этом анализируя одни и те же факты, можно приходить к принципиально разным выводам и заключениям. Ведь каким бы конкретным и «фактологичным» ни было сопоставительное исследование, оно непременно исходит из концепции более общего характера, базируется на определенной системе теоретических взглядов [2, стр. 71-72].
Для учета этих проблем и во избежание псевдонаучности исследования, Вульфсон Б.Л. и другие исследователи предлагают обозначать важность учета социокультурных и социоэкономических факторов при проведении сравнительных исследований.
Изложение основного материала статьи. Бинарный анализ подразумевает сравнение двух систем и, желательно, учитывать характеристики таких систем. Например, для сравнения систем образования разных стран необходимо учитывать то, что страны делятся на:
- постиндустриальные (Северная Америка, Западная Европа, Япония); высокотехнологичное общество - высококвалифицированные кадры.
- завершающие индустриализацию (Восточная Азия, Латинская Америка); развитие разного рода производства - подготовка кадров для развития производств.
- доиндустриальные (Африка).
Снова возьмем пример с РФ и РК. Россия - с одной стороны, слабо финансируемая система образования; с другой стороны, высокий уровень образованности населения, крепкие педагогические традиции, значительный вклад в развитие фундаментальных наук. Казахстан в этой связи имеет много схожего с Россией, если брать во внимание длительный совместный педагогическо-образовательный опыт с Россией. Хотя после обретения независимости РК озадачилось созданием и развитием индивидуального национального элемента в системе образования.
Сравнительно-педагогические исследования строятся по двум принципам:
- принцип «противоположности» (Малькова З.А.): производилось выделение набора характеристик какого-либо явления (описание, объяснение, прогнозирование развития) (характерен для начального этапа становления метода);
- принцип «преобразования»: производится изучение положительного, успешного зарубежного опыта и определяются возможности переноса его в отечественную образовательную практику (характерен для более поздних исследований).
Становление и развитие сравнительного метода заняло достаточно длительное время. Первым ученым-исследователем, использовавшим термин «сравнительная педагогика» был М.А. Жюльен Парижский в 1817 году. Под этим термином он понимал изучение содержания и способов обучения и воспитания. Также он рассматривал теорию, которая строилась на аналитических сопоставлениях практики образования различных стран. М.А. Жюльен видел в сравнительной педагогике одно из важнейших средств создания общей педагогической теории, направленной на культурный прогресс и сплочение европейских народов.
В России сравнительно-педагогические исследования появились в конце 19 - начале 20 века. Данный период становления как сравнительно-педагогических исследований, так и самого сравнительного метода (в данном случае его первооснов) связан с именами К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.А. Капниста, П.Ф. Каптерева, П.Г. Мижуева, М.А. Поспелова и т.д. Ученые по-разному подходили к проблеме сравнения, но мнения сходились в одном: слепое копирование не несет ценности и блага, важно и значимо творческое использование зарубежного опыта в практике отечественной педагогики.
Кратко дальнейшие этапы становления и развития сравнительных методов можно разделить на следующие:
- Начало 20 века - становление и развитие индуктивного метода сравнения (изучение образовательной политики разных стран);
- Послевоенные годы - вызовы индуктивному методу сравнения - изменение философии понимания мира (Карл Поппер «Открытое общество и его противники»);
- Вторая половина 20 века - сравнительные исследования в США и Европе - опыт СССР;
- 1961 год - конференция по сравнительному образованию в Лондоне - начало становления методологии сравнительных исследований;
- Конец 20 века - становление и развитие качественных и междисциплинарных методов сравнения -реконструкция исторического процесса, учет разных факторов при проведении исследований, помещение исследователя в контекст.
В общем, становление и развитие сравнительного метода двигалось от «методологии единичного» (изучение одной страны-нации) до «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте мирового пространства).
Внутри сравнительно-сопоставительного метода существуют различные методики:
- «зеркало» - это покомпонентное сравнение двух или более образовательных систем (данная методика имеет свои характерные особенности);
- «бенчмаркетинг» - процесс выявления лучших практик; эталонное сопоставление (установление норм лучшей практики);
- методика М. Зелдича «от частного к общему», заключается в сравнении от частных свойств объектов к целостным комбинациям определенных свойств;
- модель Р. Хатченса (в последствии Дж. Чилкотт тщательно описал данную модель и объяснил логику ее применения на практике). Модель учитывает особенности политических, культурных и законодательных контекстов, а также отражает всех субъектов и все уровни образования;
- аналоговое моделирование под авторством В.И. Загвязинского, который обосновал возможность использования аналогового моделирования и в гуманитарных науках, в частности в педагогике;
- корреспондентский метод опроса, который заключается в составлении вопросника (анкеты) по интересующим проблемам (например, вопросы о состоянии и тенденциях развития образования региона, страны, т.п.), затем производится рассылка тем учреждениям или лицам, которые располагают нужной информацией;
- фокус-групповое исследование или методика проведения фокус-групповых исследований представляет собой малую группу людей, собранную с целью получения разносторонней информации (от разных групп людей, специалистов, экспертов, т.п.);
- герменевтический метод заключается в приемах толкования, интерпретации, добавление дополнительных значений явлений, процессов, фактов и т.п.;
- источниковый анализ предлагает сбор информации из разноуровневых источников: законодательные акты и правительственные постановления об образовании, циркуляры и инструкции ведомств просвещения, педагогическая документация, учебная и методическая литература, статистические издания, педагогическая и общественно-политическая периодика, труды педагогов-исследователей разных стран, в последние годы все большее значение приобретают материалы международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, МБП, ЮНИСЕФ, решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов и т.д.
Одним из наиболее интересных и ценных для педагогических исследований является методика «зеркало» (Л.С. Илюшин), которая заключается в «зеркальном», т.е. полном, адекватном отражении черт и характеристик одной системы по отношению к другой. Козулина А.П. в работе «Ориентационная программа как основа подготовки иностранных студентов к обучению в российском вузе», прибегла к данной методике (одна из многих) для сравнения различающихся образовательных практик трех различных вузов США с помощью создания инвариантной модели [4, стр. 9]. Наиболее полно описывается в исследовании опыта университетов Европы и России (Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П.) [5]. Так же эта методика была использована в работе «Организация самостоятельной работы студентов в вузе (на примере изучения педагогических дисциплин)» Дроботенко Ю.Б. [6] и в работе Дюжакова М.В. «Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США)» [7].
Методика «зеркало» сравнительного анализа предполагает покомпонентное сравнение двух (трех, нескольких) образовательных систем, отражающее «зеркально» черты и характеристики одной системы по отношению к другой.
Всего описано 3 варианта использования методики «зеркало». Первое - наличие «отражающей матрицы», т.е. структура и содержание одной системы принимается за «матрицу» и представляется ясным и очевидным (в рамках исследуемой проблематики). Относительно этой «матрицы» изучается другая система с учетом качественных и количественных методов анализа [4, стр. 31].
Второй вариант - создание «промежуточной матрицы». Такая «матрица» представляют собой по сути несуществующую в реальности модель образовательной действительности. Относительно этой модели и сравниваются обе системы [4, стр. 32].
Третий вариант состоит из следующих шагов:
- выстраивание инвариантной модели на основании анализа нескольких рядоположенных систем, и по отношению которой проводится аналитическое сопоставление исследуемой системы;
- проводится «зеркальное» сопоставление обновленной системы с исходными, на основании анализа которых и возникла инвариантная модель.
Рисунок 1. Схематическое представление варианта 1 и варианта 2 методики «зеркало»
Рисунок 2. Схематическое представление варианта 3 методики «зеркало»
Выводы. Для бинарного анализа изменений вузовской подготовки педагогов в России и Казахстане целесообразно выбрать вариант 1, где за «отражающую матрицу» следует принимать изменения вузовской подготовки России. Относительно этой «матрицы» уже можно изучать систему изменений вузовской подготовки Казахстана. Данный выбор можно обосновать следующими факторами:
- наличие общих историко-культурных традиций;
- наличие общего педагогико-образовательного опыта;
- наличие единого экономического пространства;
- территориальной близостью и тесными контактами во всех сферах жизнедеятельности, в том числе:
- сотрудничество в сфере культуры между Министерством культуры РФ и Министерством культуры и спорта РК на 2017-2019 годы;
- сотрудничество в сфере образования и науки в соответствии с Планом совместных действий Казахстана и России на 2016-2018 гг. (Соглашение о функционировании Казахстанского филиала Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова).
- сотрудничество в области здравоохранения и социального развития с учетом Плана совместных действий Казахстана и России на 2016-2018 гг.
Таким образом, при проведении сравнительного анализа изменений вузовской подготовки педагогов в России и Казахстане целесообразней использовать бинарный анализ с методикой «зеркало» и изменениями в российской системе образования как «отражающую матрицу».
Литература:
1. Новосёлов M.M. Электронная библиотека Института философии РАН. Новая философская энциклопедия. Сравнение. - Электронный ресурс: https://iphlib.ru/greenstone3/library/collection/newphilenc/document/HASH0140b05532a2c4c9ae35a140?p.s=TextQ uery
2. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. - №2. - 2002. -С. 70-80.
3. Конева C.B. Компаративный метод на разных этапах своего развития. Вестник Тувинского государственного университета // Педагогические науки. 2013. № 4. С. 30-35
4. Козулина А.П. Ориентационная программа как основа подготовки иностранных студентов к обучению в российском вузе. Дисс. ... канд. пед. наук, Омск, 2015. - 208 с.
5. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук. Анализ опыта университетов Европы и России. - СПбГУ, 2006. - 168 с.
6. Дроботенко Ю.Б. Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин: дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. - Электронный ресурс: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-samostoyatelnoy-raboty-studentov-pedagogicheskogo-vuza-s-1$ро170Уашет-кеу8-те1^а
7. Дюжакова М. В. Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов: на материале России и США: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / М. В. Дюжакова. - СПб., 2009. - 48 с.
Педагогика
УДК 378.034:378.036
кандидат педагогических наук, доцент Стаценко Елена Рудольфовна
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ПРОЕКТНЫЕ СТУДИИ В ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается процесс инновационного обучения и формирования творческих компетенций у студентов-бакалавров через проектные студии на факультете искусств и сервиса. Обосновывается значение творческих компетенций у студентов-бакалавров в реализации практико-ориентированной деятельности. Кроме этого, в статье приводятся отличия проектных студий от других видов обучения педагога- дизайнера и рассматривается опыт инновационного обучения в вузе.
Ключевые слова: студент, инновационное обучение, творческие компетенции, компетентностный подход, проектная студия, личность.
Annotation. The article deals with the process of innovative teaching and the formation of creative competencies among bachelor students through design studios at the Faculty of Arts and Service. The significance of the creative competence of bachelor students in the implementation of practice-oriented activity is substantiated. In addition, the article shows the differences between project studios from other types of training of a designer teacher and examines the experience of innovative teaching in a university.
Keywords: student, innovative education, creative competence, competence approach, project studio, personality.
Введение. Инновационное обучение выдвигает задачу достижения качества обучения такого уровня, который позволил бы современному выпускнику вуза быть инновационной личностью: практиком -исследователем, способным организовывать и реализовывать профессионально значимые проекты.
В декабре 2011 года была утверждена «Стратегия инновационного развития Российской Федерации» на период до 2020 года. Среди основных задач стратегии являются «создание условий для формирования компетенций инновационной деятельности».
В настоящее время ряд вузов, в том числе МАГУ, активно внедряют проектно-организованные формы учебных занятий как средство практического применения усвоенных знаний и умений, обеспечивающих компетентностный подход через инновационную деятельность. Целью образовательного процесса на сегодняшний день является формирование профессиональных компетенций у студентов, обучающихся в учреждениях высшего профессионального образования, за счет проявления и расширения, как индивидуальных, так и интеллектуальных качеств. В то же время компетентностный подход ориентирует студента - будущего специалиста на формирование ключевых компетенций, которые будут необходимы ему на современном рынке труда. Это означает, что образовательная система должна быть практико-ориентирована направлена на формирование и специальных способностей у студентов, а именно: творческих и организаторских навыков, коммуникабельности, предприимчивости, информационности, умению выходить из сложных, порой критических ситуаций через решение реальных повседневных задач.
Стремительное изменение условий жизни в нашем регионе требует от системы профессионального образования формирования нового подхода, где приоритетом является личность студента. Человек, заинтересованный, увлеченный своей профессией, как правило, творческий человек, специалист высокого класса, который постоянно саморазвивается и самосовершенствуется.
Через профессиональную деятельность человек реализует и утверждает себя как личность: в своем отношении к другим людям, на которых он в своей профессиональной деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт.
Профессиональное самоопределение, а в конечном итоге и профессиональная компетентность студентов ВУЗа имеет динамичный и профессиональный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека, а подготовка к нему формируется на всех уровнях обучения, развития и воспитания во всех образовательных учреждениях.
Изложение основного материала статьи. Профессиональная компетентность студента - это личностная характеристика, включающая в себя профессиональные знания, умения, ценностное отношение, которое выражается в способности решать профессионально-ориентированные задачи различного уровня сложности. Профессиональная компетентность является одним из факторов, влияющих на процессы познания, самопознания, общения и самовыражения и способствует всестороннему развитию личности студента - будущего специалиста.
Высший уровень развития студента - это творческое отношение студента к обучению. Это стремление студента проникнуть в сущность изучаемых вещей, явлений, стремление к применению новых приемов, преодоление затруднений, способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебных заданий. Оно характеризует более высокую степень развития личности.
Творческое отношение - это сложное отношение человека к действительности, комплекс его свойств, где в единстве выступают интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы. Наиболее рациональным способом творческие компетенции лучше всего осуществлять через проектную деятельность. Проектная
