CC BY
46
Нельзя не отметить тот факт, что лишь 18,8% из числа опрошенных респондентов считают службу в рядах Российской Армии своим гражданским долгом, а 58,0% указали, что при возможности они не стали бы служить совсем.
Большинство (72,2%) допризывников считают, что они не имеют достаточно знаний для самостоятельных занятий физической культурой и спортом. Только 16,5% респондентов полагают, что таких знаний у них достаточно, и 14,2% ответили, что таких знаний скорее достаточно, чем нет.
Анализ результатов анкетирования допризывников вскрывает негативные тенденции в формировании физической готовности к службе в армии: снижается двигательная активность; увеличивается количество юношей, не желающих служить в армии; снижается уровень здоровья и пси-хострессорная устойчивость; повышается страх перед службой в армии; проявляется неуверенность в экстремальных условиях.
Выявленные данные свидетельствуют об имеющихся резервах как непосредственно в организации физкультурноспортивной работы с допризывниками, так и в проведении воспитательной работы по вопросам повышения роли физической культуры в формировании социально ценного мотивационного поля подготовки молодежи к службе в армии в пространстве физической культуры и спорта.
Безусловно, формирование потребности в занятиях физической культурой, укрепление здоровья и повышение физической подготовки юношей допризывного возраста зависят от уровня социальноэкономического развития общества, наличия физкультурно-спортивной базы, уровня подготовки специалистов и степени готовности их к практическому внедрению здорового образа жизни, позиции семьи, школы и учреждений дополнительного образования.
Таким образом, основная задача формирования мотивационного поля допризывной подготовки в пространстве физической культуры и спорта, на наш взгляд, состоит в том, чтобы вывести учащихся из состояния пассивных исполнителей учебной программы, сформировать у них позицию активных участников учебного процесса, спортивной деятельности. Буду-
щий защитник Родины должен понять, что он сам, прежде всего, заинтересован в своем хорошем физическом состоянии как непременном условии его эффективного служения Отечеству.
Литература
Ашмарин, Б.А. Педагогика физической культуры/ Б.А. Ашмарин, Л.К. Завьялов, Ю.Ф. Курамшин. СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 1999. 353 с.
Байер, К. Здоровый образ жизни / К. Байер, Л. Шейнберг. М.: Мир, 1997. 368 с.
Бальсевич, В.К. Перспективы модернизации современных образовательных систем физического воспитания на основе интеграции национальной физической и спортивной культуры / В.К. Бальсевич. М.: РГАФК, 2002. 30 с.
Вырщиков, А.Н. Патриотическое воспитание молодежи в современном российском обществе/ А.Н. Вырщиков, М.Б. Кусмарцев. Волгоград: ООО «Колибрис плюс», 2006. 230 с.
Комков, А.Г. Социально-педагогические основы формирования физической активности детей-школьников/ А.Г. Комков. СПб.: Нева, 2002. 228 с.
Матвеев, Л.П. Общая теория спорта / Л.П. Матвеев. М.: Воениздат, 1997. 305 с.
Лубышева, Л.И. Социология физической культуры и спорта / Л.И. Лубышева. М.: Академия, 2001. 240 с.
Пономарчук, В.А. Физическая культура и становление личности / В.А. Пономарчук, О.А. Аяшев. М., 1991. 123 с.
Г.Е. ЗЛУНИКИН (Борисоглебск)
МЕТОДИКА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ НАГРУЗКИ ПО ПРЕДМЕТУ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА «ПРОГРАММИРОВАНИЕ»)
Предлагается подход к применению таксономии Блума для конструирования содержания курса «Программирование».
Конструирование содержания курса, распределение учебной нагрузки по темам остаются одной из важных задач профессионального образования. Требования к уровню знаний, умений и навыков выпускника определяет государственный об-
© Злуникин Г.Е., 2008
разовательный стандарт. Однако он задает только вектор изучаемых тем. У преподавателя сразу появляется ряд вопросов, связанных с построением изучаемого курса и распределением нагрузки.
Как правило, эта проблема решается следующим образом: 1) анализируются государственный стандарт и типовые программы исследуемого курса; 2) отбирается и анализируется методическая литература; 3) анализируются рабочие программы аналогичных дисциплин других учебных заведений; 4) анализируются личный профессиональный опыт и особенности специальности. Но вопрос о том, сколько надо учебных часов на изучение данной темы, по-прежнему остается актуальным.
Решение данной проблемы заключается в применении технологического подхода (Матрос 1999) к построению изучаемого курса и вытекающего из него распределения учебной нагрузки. Технологический подход включает в себя отбор содержания, создание учебных программ с указанием почасовой нагрузки. Содержание можно представить с помощью таксономии Блума, которая является технологичным решением, расширяемым и модифицируемым. На ее основе можно выделить генеральную и подчиненную цели и в зависимости от этого определить подходы к отбору содержания.
На следующем этапе осуществляется построение логической схемы курса, которая представлена на рис. 1 (см. с. 142). Данная схема основана на анализе учебно-методической литературы и методик преподавания курса «Программирование» как в школах, так и в сузах и вузах. Затем осуществляется построение ориентированного графа.
Ориентированный граф позволяет построить различные последовательности изучения отдельных вопросов разных модулей путем соединения точек - отдельных тем курса. Наша цель - выбрать оптимальную последовательность с точки зрения выполнения требований ГОС. Совокупность линий графа определяет последовательность изложения и содержание (наполнение) курса в соответствии с госстандартом «в узком смысле слова» (см. рис. 2). Если рассматривать граф «в широком смысле слова», т.е. не только в рамках курса «Программирование», а в рамках всей образовательной области «Информатика», то можно определить совокупность линий
графов внутри каждого предмета, межпредметные связи, необходимый минимум содержательных линий, соответствующий госстандарту. Следовательно, линии графа определяют направление, степень и глубину изучения каждого курса.
Можно выделить дидактические принципы, на которых строятся содержание курса «Программирование» и его распределение по времени, а также технология его изложения: 1) от простого к сложному (модульный принцип), 2) открытости и гибкости (позволяют при построении и распределении времени курса) учитывать уровень подготовки обучаемых, изменять степень их погружения и глубину изложения материалов, а также изменять количество часов на изучение отдельной темы).
Оценка оптимальности распределения учебной нагрузки осуществляется в процессе анализа «матрицы содержания» дисциплины. Построение матрицы осуществляется следующим образом: в первой строке и втором столбце матрицы перечислены темы изучаемого курса. В соответствующих ячейках пересечения выставляется «степень связи» - величина, которая определяется количеством линий связи с другими темами (см. рис. 1). При определении связи преподаватель должен ответить на вопрос: «Каким материалом обучаемый должен овладеть, чтобы изучить (освоить) данную тему?». Таким образом выделяются требуемые линии связи.
Матрица согласованности связей основных тем курса «Программирование» представлена на с. 141
На основании таблицы таксономии, графа, логической схемы курса осуществляется предварительное распределение почасовой нагрузки, которая подвергается экспертной оценке. В качестве экспертов могут выступать преподаватели вуза, учителя-предметники, методисты. Анализируя матрицу связей, таблицу таксономии, логическую схему и требования к выпускнику, можно выделить параметры, которые позволяют наиболее эффективно выявить распределение учебной нагрузки по каждой теме изучаемого курса. Эти параметры определяются по принципу открытости и гибкости, т. е. они являются вариативными:
А. Каким образом рассматриваемая тема влияет на развитие структурно-алгоритмического стиля мышления?
B. Какое значение данная тема имеет в будущей профессиональной деятельности?
C. Являются ли рассматриваемые задачи значимыми для формирования специалиста?
Также можно определить набор задач, при освоении и закреплении навыков решения которых можно говорить о формировании у учащихся умений в соответствующей области.
Эти три параметра являются субъективными (т.е. они определяются по уровню подготовки студентов, их способностям, направлениям изучения дисциплины на кафедре, в институте в целом и т.д.). Для их определения был проведен экспертный опрос. Группе экспертов была предложена анкета с вопросами, определяющими отношение каждого эксперта к курсу программирования на основе определенных выше критериев. Результаты опроса представлены на рис. 2.
№ темы Тема я га Ч 3 С І5 н о о £ Структ. след. .р е с о к с Цикл с парам. Цикл с пред-, постусл. Сложные типы Тип «массив» Тип «строка» Подпрограммы Тип «множество» Т екстовые файлы Тип «запись» Типиз. файлы Модули Графика Сумма о га Ї Ї у С
1 Прост.типы дан. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 10,0
2 Структ. след. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 6,9
3 Усл. опер. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 7,7
4 Цикл с параметром 1 1 1 1 1 1 1 1 8 6,2
5 Цикл с пред-, постусл. 1 1 1 1 1 1 1 7 5,4
6 Сложные типы 1 1 1 1 1 5 3,8
7 Тип «массив» 1 1 1 1 1 1 1 1 8 6,2
8 Тип «строка» 1 1 1 1 1 1 6 4,6
9 Подпрограммы 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 6,9
10 Тип «множество» 0 0,0
11 Текстовые файлы 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 6,9
12 Тип «запись» 1 1 1 1 1 1 1 7 5,4
13 Типиз. файлы 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 7,7
14 Модули 1 1 1 1 1 1 1 1 8 6,2
15 Г рафика 1 1 1 1 1 5 3,8
Язык программирования ТшЬо Разса! 7.0
ш
Базовые понятия
ш
Простейшие типы данных
Структуры следования 4----------- Условный оператор
Краткая форма
Полная форма
Строки
Оператор
выбора
Циклы
Л
С параметром ; Пред- условием
Пост - условием
Структурированные типы данных
Подпрогр аммы
Л
Тигагаїр ов анные Т «кетовые
Модульное программирование
Графика
Рис. 1. Логическая схема курса «Програмирование» (часть 1)
Диаграмма показывает значимость каждой темы, обобщенный график выделен более жирно («Среднее»).
На следующем этапе требуется провести базисную линию, которая отсечет «малозначимые» темы рассматриваемого курса. В данном случае эта линия должна проходить на уровне пяти баллов. Например, у нас получилось, что тема «Тип “множест-
во”» может быть вынесена на самостоятельное изучение.
Окончательное распределение почасовой нагрузки осуществляется на основе среднего балла по каждой теме, который складывается из баллов по вышеперечисленным признакам. Конечно, каждый из рассматриваемых критериев также можно структурировать и детализировать, тем са-
"№ темы
-Линии связи — — А —а— ■ В - ■ -х - - С
-Среднее
Рис. 2. Результаты опроса экспертов 142
мым уточняя распределение нагрузки. Литература
Матрос, Д.Ш. Построение школьного курса информатики на основе технологического подхода/ Д.Ш. Матрос [и др.]// Информатика и образование. 1999. № 6. С. 2 - 9.
Т.В. ЧЕРНИКОВА, Б.Е. ФИШМАН (Волгоград, Биробиджан)
ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ РЕГИОНАХ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА И ЮГА РОССИИ
Раскрыты основные положения авторской концепции постдипломного образования педагогов, работающих в регионах с полиэтническим составом населения. Концепция интегрирует ведущие педагогические и психологические идеи, возможности и ограничения различных научных парадигм в построении гуманитарных практик, содержательные результаты эмпирических исследований и регионального опыта проектирования программ педагогического образования.
Полтора последних десятилетия жизни школ России отмечены тем, что в полной мере заявил о себе полиэтнический компонент образовательной среды. Особенно ярко он проявился в Дальневосточном и Южном федеральных округах, где в настоящее время среди населения спонтанно пересматриваются межнациональные и межконфессиональные отношения.
Учителя и руководители школ, работающие в условиях слабой предсказуемости социокультурной ситуации, адресуют системе постдипломного образования запрос о поддержке и развитии их профессионализма для осуществления эффективной образовательной деятельности. В научном содержании этого запроса просматривается требование обновления концептуальных оснований для построении практики повышения квалификации школьных педагогов.
Авторы статьи, с учетом их наработок в сфере педагогической и психологической
поддержки, а также в области развития и саморазвития педагогов и руководителей школ, сочли необходимым интегрировать педагогические и психологические идеи в единый образовательный подход. Тот факт, что разработчики живут в разных концах страны, побуждает их избегать частных (местнических) вопросов и искать более глубокие концептуальные основания для обновления содержания постдипломного образования. Внимание авторов направлено на то, чтобы:
во-первых, спроецировать содержание концепции на социальные и образовательные особенности регионов;
во-вторых, осуществить интеграцию педагогических и психологических идей в единый образовательный подход, который послужит основой для обновления и разработки моделей профессиональной подготовки работников школ в организованных общностях;
в-третьих, провести анализ возможностей объединения различных научных парадигм как базы для разработки гуманитарных образовательных технологий, помогающих учителю решать сложные образовательные задачи, отражающие полиэтнические, демографические и социально-экономические трудности регионов;
в-четвертых, обеспечить синтез содержательных результатов прикладных и эмпирических исследований в области психологического сопровождения и педагогической поддержки учителя в его личностном и профессиональном развитии.
Таким образом, предстоит рассмотреть территориальный контекст проблемы, пси-холого-педагогический характер поддержки развития педагогов, работающих в полиэтнических регионах.
Территориальный контекст теоретической разработки проблемы постдипломного образования педагогов требует рассмотрения ее в трех аспектах: социальном; региональном; научно-образовательном.
Социальный аспект проблемы предопределен противоречием между низким статусом учительской профессии с невысоким вознаграждением за труд, с одной стороны, и высокими задачами, поставленными перед педагогическим сообществом, с другой стороны. Реальная практика и ее исследования показывают, что формали-
© Черникова Т.В. Фишман Б.Е., 2008
