CC BY
36
мым уточняя распределение нагрузки. Литература
Матрос, Д.Ш. Построение школьного курса информатики на основе технологического подхода/ Д.Ш. Матрос [и др.]// Информатика и образование. 1999. № 6. С. 2 - 9.
Т.В. ЧЕРНИКОВА, Б.Е. ФИШМАН (Волгоград, Биробиджан)
ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ РЕГИОНАХ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА И ЮГА РОССИИ
Раскрыты основные положения авторской концепции постдипломного образования педагогов, работающих в регионах с полиэтническим составом населения. Концепция интегрирует ведущие педагогические и психологические идеи, возможности и ограничения различных научных парадигм в построении гуманитарных практик, содержательные результаты эмпирических исследований и регионального опыта проектирования программ педагогического образования.
Полтора последних десятилетия жизни школ России отмечены тем, что в полной мере заявил о себе полиэтнический компонент образовательной среды. Особенно ярко он проявился в Дальневосточном и Южном федеральных округах, где в настоящее время среди населения спонтанно пересматриваются межнациональные и межконфессиональные отношения.
Учителя и руководители школ, работающие в условиях слабой предсказуемости социокультурной ситуации, адресуют системе постдипломного образования запрос о поддержке и развитии их профессионализма для осуществления эффективной образовательной деятельности. В научном содержании этого запроса просматривается требование обновления концептуальных оснований для построении практики повышения квалификации школьных педагогов.
Авторы статьи, с учетом их наработок в сфере педагогической и психологической
поддержки, а также в области развития и саморазвития педагогов и руководителей школ, сочли необходимым интегрировать педагогические и психологические идеи в единый образовательный подход. Тот факт, что разработчики живут в разных концах страны, побуждает их избегать частных (местнических) вопросов и искать более глубокие концептуальные основания для обновления содержания постдипломного образования. Внимание авторов направлено на то, чтобы:
во-первых, спроецировать содержание концепции на социальные и образовательные особенности регионов;
во-вторых, осуществить интеграцию педагогических и психологических идей в единый образовательный подход, который послужит основой для обновления и разработки моделей профессиональной подготовки работников школ в организованных общностях;
в-третьих, провести анализ возможностей объединения различных научных парадигм как базы для разработки гуманитарных образовательных технологий, помогающих учителю решать сложные образовательные задачи, отражающие полиэтнические, демографические и социально-экономические трудности регионов;
в-четвертых, обеспечить синтез содержательных результатов прикладных и эмпирических исследований в области психологического сопровождения и педагогической поддержки учителя в его личностном и профессиональном развитии.
Таким образом, предстоит рассмотреть территориальный контекст проблемы, пси-холого-педагогический характер поддержки развития педагогов, работающих в полиэтнических регионах.
Территориальный контекст теоретической разработки проблемы постдипломного образования педагогов требует рассмотрения ее в трех аспектах: социальном; региональном; научно-образовательном.
Социальный аспект проблемы предопределен противоречием между низким статусом учительской профессии с невысоким вознаграждением за труд, с одной стороны, и высокими задачами, поставленными перед педагогическим сообществом, с другой стороны. Реальная практика и ее исследования показывают, что формали-
© Черникова Т.В. Фишман Б.Е., 2008
зованное (по количеству часов) обучение педагогов не гарантирует эффективности их профессиональной деятельности в условиях реальных тенденций роста невро-тизации и девиации населения, распада института семьи, экономической нестабильности, усиления классовой и этнической поляризации. Освоенные в вузе приемы и методы образовательной работы оказываются малоэффективными при построении учебных взаимоотношений со школьниками, имеющими дезадаптивные и деструктивные проявления в поведении.
Региональный аспект проблемы постдипломного образования педагогов связан с тем, что реалии школьной жизни отображают особенности жизни и развития регионов. При этом, несмотря на то, что Дальневосточный и Южный округа значительно отдалены друг от друга, работа специалистов образования в них проходит в сходных демографических и социально-экономических условиях. Основные из них - высокий уровень миграции населения; соседство восточных и европейских культур, религий, укладов жизни; безработица и конкуренция за рабочие места; борьба представителей различных национальностей за рынки сбыта продукции, за территорию проживания, за клановую местную власть; межэтническая разобщенность и напряженность, особенно в среде подростков и молодежи; разноуровневая учебная подготовка школьников, противопоставление семейного воспитания образовательному воздействию.
Научно-образовательный аспект проблемы связан с ориентацией на задачи обеспечения качества образования и его доступности для всех слоев населения. Одна из линий обновления системы образования, отмеченная в концепции его модернизации, направлена на обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержку государством и обществом. Однако академические требования к уровню профессионализма учителя превышают содержательные критерии его формальной готовности к самостоятельному труду, поскольку не включают в себя социальные и региональные аспекты деятельности. Более того, узкопредметное содержание профессиональной деятельности вытесняет человеческое и гуманитарное содержание профессии в условиях, когда школьное обра-
зование обретает все более прагматический характер, когда оно на старшей ступени откровенно ориентировано на подготовку школьников к поступлению в вуз и не поддерживает учащихся с иными жизненными планами. Вместе с тем в своей массе педагоги не готовы к самостоятельному активному конструированию собственного профессионального пути, а направленность их постдипломного образования обнаруживает очевидное расхождение с декларируемыми целями-ценностями.
Применительно к повышению квалификации педагогических кадров необходимо организовать их образовательную подготовку, основанную на идеях развития/саморазвития и оказания системной психолого-педагогической поддержки. Она служит цели преобразования педагогического опыта, помощи в преодолении противоречий между обращенными к педагогам со стороны общества запросами (о мобильности, гибкости, толерантности, эмоциональной устойчивости, инициировании сотрудничества, самостоятельности и ответственности в принятии конструктивных решений) и реальным состоянием профессионализма работников образования.
Известно, что психолого-педагогиче-ская поддержка другого человека - одно из проявлений базовой культуры личности -широко распространена во взаимоотношениях людей, является характеристикой и атрибутом их общения. Понятие «поддержка» есть факт житейского словаря, широко распространенного в профессиональном общении специалистов. В этом случае она охватывает различные формы образовательного сопровождения, социального и психологического обеспечения, оказание экстренной помощи, организацию и поддержку самопомощи.
В настоящее время феноменология поддержки профессионального развития и саморазвития педагогов обретает в отечественной науке нормы социального института, преобразуется в технологии профессиональной деятельности, становится предметом теоретических изысканий. К сожалению, этот процесс идет в различных отраслях знания обособленно, и в системе отечественного постдипломного образования не разработана концепция пси-холого-педагогической поддержки профес-
сионального развития учителей и руководителей школ в условиях организованного обучения. Как следствие, в практике постдипломного педагогического образования не присутствуют модели обучения, направленные на активизацию и раскрытие творческого, авторского потенциала педагогов в разработке учебных материалов, сочетающих в своем содержании образовательную и социализирующую направленность. Имеющийся уникальный отечественный опыт тьюторского, а также открытого и гибкого обучения (в том числе дистанционного консультирования-сопровождения) работающих специалистов образования не получил должного системного обоснования и внедрения.
Предпринятая авторами работа направлена на то, чтобы обеспечить синтез теоретических оснований в единую концепцию психолого-педагогической поддержки по содействию процессу преобразования субъектами образовательной общности своих взаимоотношений по типу решения творческой задачи на профессиональное и личностное развитие. При этом общность сама по себе выступает как коллективный субъект, чье развитие в значительной мере детерминирует динамику индивидуального развития участников. Истоки такого понимания динамики межличностных взаимоотношений, основанных на кооперативном взаимодействии, обнаруживаются в работах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна.
Предлагаемое нами понимание психо-лого-педагогической поддержки вписывается в контекст воззрений отечественных ученых о «поддерживающем влиянии» (В.Н. Мясищев), «парадигме участия» (В.С. Магун), отношении к Другому как к ценности и условию «обретения родовой сущности» (Б.С. Братусь), «энергети-зирующем сочувствии» (Т.П. Гаврилова), «сотворческом» (С.Ю. Степанов) или «эмоционально-методическом» (А.К. Маркова) стиле профессионального взаимодействия. Такая трактовка психолого-педагогической поддержки максимально соотносится с сущностными характеристиками «субмикрообщности» Б.Ф. Поршнева и содержанием со-бытийной общности В.И. Слобод-чикова.
Возможности и ограничения оказания психолого-педагогической поддержки в отечественных образовательных подходах
связаны с ведущей парадигмой научного исследования, трактовкой сущности личности и связанными с этим способами ее развития в условиях организованного обучения.
Так, отношения «человек - природа», характерные для естественнонаучной па-радигмальной установки исследования (В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев), в течение долгого времени не только отражали, но и определяли содержание образования взрослых. Результатом реализации академической образовательной стратегии становились соединение профессионального труда с повышением уровня общетеоретических знаний, усиление осознанности выполняемых профессиональных действий. В рамках стратегии (по сути своей естественнонаучной, обращенной к человеку как к объекту исследования) выполнены до настоящего времени не потерявшие своей актуальности исследования профессионализма педагогов (С.Г. Вершловс-кий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.). Ограничения академической образовательной стратегии связаны с такими характеристиками учебного материала, как стандартность и формальность. Психолого-педаго-гическая поддержка в контексте знание-вого подхода к профессиональному развитию специалистов сферы образования и социальной защиты носит только информационный и экспертный характер.
Другая парадигмальная установка -практическая (отношения «человек - общество») - допускает субъективное толкование реальности с позиции эксперта-практика, определяющего назначение и границы действия фактических событий. В рамках практического подхода к подготовке, переподготовке и повышению квалификации специалистов образования учебный процесс стал строиться на основе новых образовательных технологий - ситуативных моделей (способов) эффективного профессионального поведения. Наибольшего эффекта добивались организаторы профессионального развития педагогов, применявшие образовательные системы П.Я. Гальперина (поэтапное формирование умственных действий), В.В. Давыдова (развивающее обучение), А.К. Марковой и Л.М. Митиной (развитие профессионального мастерства), а также разработки в области активного социально-пси-
хологического обучения (Н.П. Аникеева,
A.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик и др.). По сравнению с академической практическая (технологическая) стратегия образования обладает несомненными преимуществами. Психолого-педагоги-ческая поддержка в рамках технологической стратегии направлена на предоставление актуального учебного материала, обеспечение мотивационной вовлеченности обучающихся, помощь в прогнозировании результатов образовательного опыта. Однако этой стратегии присущи серьезные упущения: неучет культурной среды и гендерных различий, несанкционированное личностное вмешательство специалиста в процесс реализации технологии.
Инициаторы и сторонники проектирования педагогического образования (Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, В.Я. Ляудис,
B.М. Розин, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.) предприняли конструктивную попытку преодолеть одновременно и абстракции академизма, и прагматизм технологического подхода. К настоящему времени проектирование обрело статус особой гуманитарной технологии выявления и создания условий, при которых становится возможной реализация антропологического подхода в образовании.
Третья - гуманитарная - парадигмаль-ная установка исследования (отношения «человек - культура») связана с изучением собственно человеческого в человеке. Гуманитарное познание, обращенное к личностным ценностям, смыслам, духовности человека, своим результатом имеет понимание как познание, сопереживание, соучастие. Для современного этапа в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов образования и социальной работы приоритетным становится антропологический подход, при котором психолого-педагогическая поддержка обучающихся реализуется посредством гуманитарных технологий. Гуманитарными технологиями названы совокупности универсальных способов позитивных деловых и межличностных взаимоотношений, направленных на преобразование социокультурных представлений и установок, ценностного и деятельностного опыта. Гуманитарные технологии реализуются в специально созданной организаторами обучения нормативной структуре взаимосвязанных условий и средств профес-
сионального развития педагогов, которая включает в себя шесть компонентов:
1) историю личности (показывающую генезис и диапазон ее формирования и развития);
2) незамкнутость, открытость личности (дающую возможность гибко варьировать границы личного пространства);
3) поле личной автономии (предполагающее высокую степень свободы педагога в выборе путей и средств своего саморазвития);
4) язык (включающий тезаурус общих профессиональных понятий и индивидуальных экспрессивных средств диалога и полилога);
5) со-бытийную общность (передающую внутреннее духовное единство группы людей, объединенных общими устремлениями, переживаниями и характером деятельности);
6) продуктивную творческую деятельность (порождающую психические новообразования и дающую возможность создавать новый предметный мир).
Гуманитарные технологии направлены на преобразование профессиональных характеристик, которые неотделимы от психологических аспектов развития личности. Гуманитарные технологии одновременно воздействуют и на профессиональную, и на личностную сферу педагогов. При этом группа профессиональных характеристик объединяет аксиологический, предметный, технологический компоненты профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский,
В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, Т.И. Ша-мова и др.). Группа психологических характеристик охватывает проявления сущностных сил педагога, его самосознания, потребностей, способностей, интересов и социального опыта личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).
Предпринятое Т.В. Черниковой комплексное эмпирическое исследование на выборке более 2300 чел. позволило выявить пять главных показателей, которые характеризуют сильные стороны профессионализма и личности педагогов. На них стоит опираться при разработке направлений психолого-педагогической поддержки учителей и руководителей школ в преобразовании профессионального и личностного опыта в условиях организованного обучения.
Диагностический срез по изучению социального самочувствия педагогов проводился с помощью индекса жизненной удовлетворенности Н.В. Паниной и опроса. Полученные данные свидетельствуют о том, что, несмотря на невысокую удовлетворенность социально-бытовыми условиями жизни, специалисты сохранили позитивную направленность профессионального труда и положительное отношение к себе как к личности и работнику.
Изучение профессиональных ценностей в контексте общих жизненных приоритетов проводилось среди учителей с помощью методики исследования ценностно-ориентационного единства группы (по А.В. Петровскому) и опроса. Полученные результаты показали, что значимость таких ценностей, как образование, высокий профессионализм, дружественное общение у них сохранилась и даже усилилась к моменту завершения экспериментальной работы.
Анализ трудностей профессионального взаимодействия и вопросов сохранения эмоционального здоровья проводился по результатам применения теста структуры темперамента В.М. Русалова, опросника психического выгорания учителей А.А. Рукавишникова, метода незавершенных предложений, структурированного наблюдения, самоотчета. Оказалось, что профессиональные трудности педагогов носят социальный, коммуникативный и предметный характер. Усиление эффективности межличностного и делового общения происходит в результате изменения профессионального взаимодействия в сторону повышения адекватности и гибкости поведения.
Особенности социально-психологических установок и выбора типа межличностных отношений были исследованы на основе применения теста интерперсональной диагностики Т. Лири, методики изучения социально-психологических (О.Ф. Потемкина) и коммуникативных (А.Н. Ивашова и Е.В. Заика) установок, проективного сочинения, опроса. Полученные данные позволяют утверждать, что содержание коммуникативных, альтруистических и этнических установок и устремлений работающих и будущих сотрудников учреждений социальной и образовательной направленности связано с утверждением принципов рациональности, ценности другого человека и
его права на реализацию индивидуальности.
Показатели удовлетворенности трудом и особенности выбора стиля профессионального взаимодействия исследовались с помощью опроса, экспертной оценки, теста интерперсональной диагностики Т. Лири. Результаты показали, что положительное отношение к собственной профессиональной деятельности, носящей социально одобряемый характер, содержит предпосылки для развития мотивации самообразовательной работы, в том числе по оптимизации межличностных и деловых отношений с учащимися, коллегами, руководством.
Авторские формирующие программы проходили проверку на статистически значимые положительные сдвиги. Полученные данные дают право утверждать, что в процессе образовательной работы, усиленной поддерживающим компонентом, у педагогов:
положительно изменяются удовлетворенность профессиональной деятельностью и общением; профессиональная позиция большинства педагогов - в сторону усиления сотрудничества с обучаемыми; точность восприятия реалий делового и межличностного общения с коллегами и учащимися; настрой в переживании кризисов жизни; психологический климат реальных и учебных групп педагогов; восприятие трудностей деятельности за счет усиления субъектной позиции в их преодолении; открытость во взаимодействии и обмене опытом с широким профессиональным сообществом; иерархия ведущих проблем профессиональной деятельности и ценностей педагогических коллективов; потребность в деятельности и стойкость в переживании неудач; профессиональная мотивация и активность после завершения формирующих программ;
обретаются навыки педагогического проектирования и работы в проектных командах при переориентация содержания проектов с учебно-предметных на социально - о бразовательные;
преодолевается изоляция школы в социуме благодаря созданию благоприятной среды для становления, развития и саморазвития личности школьников, повышению педагогического мастерства учителей, усилению связей с социальными институтами.
Таким образом, ведущая линия практической реализации обновленной концепции постдипломного образования состоит в том, что интенсивное профессиональное развитие педагогов перестает встречаться как исключение и эффективно происходит в условиях поддерживающего образовательного взаимодействия, содержательные характеристики которого изменяются в логике позитивной групповой динамики, способствующей творческому развитию участников. Об этом свидетельствуют первые результаты учебно-проектировочной деятельности 700 участников формирующих программ, разработанных под руководством и при участии Б.Е. Фишмана.
Интегрированная психолого-педагоги-ческая концепция постдипломного образования может стать инновационным ресурсом повышения качества подготовки педагогов в регионах России, имеющих сложности демографического, межэтнического и общего социально-экономического характера. Наряду с традиционными, эта концепция послужит основой для проектирования компонентов региональных образовательных систем, обеспечивающих инициирование и поддержку профессионального развития педагогов. Ее основу составляют идеи и методы психолого-пе-дагогической поддержки творческой инициативы учителей и руководителей школ по созданию ими авторской программной и методической продукции.
В итоге психолого-педагогические основания повышения квалификации педагогов складываются в целостную научную концепцию, отвечающую специфике общей и региональной социально-образовательной ситуации и вбирающую в себя ориентированные на развитие человека теории профессионального развития. Разработка такой концепции происходит в такой последовательности: от выбора научной парадигмы (гуманитарной) — через интеграцию теоретико-методологических оснований (субъектность, со-бытийность, креативность) и анализ стратегий и спо-
собов образовательной работы - к принципам разработки технологий, определению их существенных классификационных черт, ситуаций применения и критериев эффективности. Предстоит выявить приоритетные сферы и направления научнометодического обеспечения практики профессионального развития специалистов образования, обусловленные особенностями регионов, и разработать рекомендации по усилению развивающего компонента профессиональной подготовки педагогов.
Межрегиональный характер сотрудничества ученых из территориально отдаленных регионов в исследовании общей научной проблемы обеспечивает единое информационное пространство науки. Эффективность работы обеспечивается за счет совместно-распределенной деятельности, открытости процесса научного поиска для широкого научного сообщества, взаимной экспертизы исследовательских материалов.
Литература
1. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов: монография/ Б.Е. Фишман. М.: МПГУ, 2002. 326 с.
2. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы / Б.Е. Фишман // Педагогическое образование и наука. 2004. №3.
С. 20 - 28.
3. Черникова, Т. В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений / Т.В. Черникова // Педагогика. 2002. №9. С.60 - 66.
4. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка в образовании: монография / Т.В. Черникова. М.: Изд. дом «МПА-Пресс», 2003. 408 с.
5. Черникова,Т.В. Психологическая поддержка профессионального образования педагога / Т.В. Черникова // Педагогическое образование и наука. 2006. № 2. С.17 - 23.
6. Черникова, Т.В. Управление развитием образовательного учреждения: учеб.-ме-тод. пособие / Т.В. Черникова. М.: ТЦ «Сфера», 2005. 304 с.
