CC BY
46
УДК 372.881.1 / 378.4
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ПРОФИЛЕЙ
ПОДГОТОВКИ ИНОЯЗЫЧНОЙ НЕПОДГОТОВЛЕННОЙ РЕЧИ
© 2022 Д. В. Федорова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории языка и методики преподавания иностранных языков e-mail: dina028 @ yandex. ru
Курский государственный университет
В статье рассматривается понятие «неподготовленная речь», определяются ее признаки и выделяются критерии, позволяющие оценить качество овладения речевым умением. Особое внимание уделяется типологии упражнений, способствующих постепенному развитию неподготовленной речи обучающихся языкового факультета. Результаты проведенного опытно-экспериментального обучения свидетельствует об эффективности предлагаемой методики.
Ключевые слова: неподготовленная речь, спонтанная речь, речевое умение, продуктивность, беглость, принцип новизны.
TEACHING STUDENTS OF FOREIGN LANGUAGES FACULTIES TO SPEAK FLUENTLY AND SPONTANEOUSLY
© 2022 D. V. Fedorova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, the Department of Language Theory and Methods of Foreign Language Teaching e-mail: dina028@yandex.ru
Kursk State University
The article deals with the concept "spontaneous unprepared speech", its characteristics and criteria used to assess the level of proficiency in foreign language speaking. Special attention is paid to the classification of exercises and tasks that contribute to a gradual development of productive speech skills in students of foreign languages faculties. The efficacy of the proposed technology is proved by the results of trial teaching.
Keywords: unprepared speech, spontaneous speech, language proficiency, productive speaking, fluency, novelty principle.
На современном этапе развития иноязычного образования по-прежнему актуальной остается проблема развития речевых умений обучающихся, среди которых особое место занимает говорение как вид речевой деятельности, позволяющий осуществлять общение на иностранном языке как в профессиональной и деловой сферах, так и в межличностном общении. Ввиду этого в российских образовательных стандартах постулируется необходимость овладения иностранным языком как средством общения. Одной из универсальных компетенций будущего специалиста в области иноязычного образования (по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика») является компетенция УК-4, которая предполагает, что выпускник
будет «способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [16].
Однако, несмотря на пристальное внимание, которое уделяется образовательными учреждениями говорению как речевому умению, а также широкое внедрение в практику преподавания и оценивания результатов освоения учебной программы по иностранному языку заданий на говорение, проблема формирования навыков устной неподготовленной речи на иностранном языке зачастую остается нерешенной. Практика показывает, что многие обучающиеся факультета иностранных языков, которые успешно сдают ЕГЭ по иностранному языку и демонстрируют неплохие результаты в текущей и промежуточной аттестации, не могут без опоры и/или предварительной подготовки, спонтанно, построить развернутое высказывание на иностранном языке. Это связано в первую очередь с тем, что большинство заданий, которые предлагаются обучающимся и на занятиях, и на этапе контроля (например, в таких заданиях, как пересказ и резюмирование текста, презентация, устное выступление по теме и др.), подразумевает некоторую подготовительную работу. Усугубляет ситуацию также тот факт, что в последнее время появилось поколение обучающихся, которые за время удаленного обучения в период неблагоприятной эпидемиологической обстановки привыкли к возможности мгновенно находить ответы на любые вопросы в сети Интернет и пользоваться этими вербальными опорами при оформлении устного высказывания.
Таким образом, навыки неподготовленной речи обучающихся, даже на языковом факультете, часто недостаточно сформированы, что объясняет пристальный интерес к этой проблеме со стороны отечественных и зарубежных исследователей и учителей-практиков. Помимо работ классиков методики преподавания иностранных языков (В.Б. Беляева, Э.П. Шубина, П.Б Гурвича, И.Л. Бим, Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой, И.А. Зимней, Е.А. Солововой, И.П. Твердохлебовой, Г.А. Китайгородской, M. West, F. Gouin, S. Krashen, G. Lozanov и др.), в последнее время появились исследования особенностей обучения неподготовленной монологической и диалогической речи, а также различных способов и форм организации учебного процесса [9; 2; 4; 13; 14; 10]. Ряд российских ученых исследуют механизмы формирования навыков устной речи, включая фонетическую сторону говорения [2; 4; 1; 6; 5], и анализируют особенности отбора речевого материала для обучения устной речи [11]. Нередко исследователи обращаются к проблеме изучения обучающих возможностей различных материалов и заданий (в том числе достаточно традиционных) или их комплексов для развития речевого умения говорения [18; 7; 8].
Неоценимый вклад в разработку проблемы неподготовленной речи внесли П.Б. Гурвич и Е.И Пассов. П.Б. Гурвич предлагает наиболее полное и четкое определение понятия «неподготовленная речь», выделяя следующие характеристики: неподготовленность во времени, («моментальную речевую реакцию на ту или иную ситуацию»), комбинационную неподготовленность («умение быстро, без мучительных мыслительных операций, создавать новые, не встречавшиеся ранее комбинации»), инициативность («отсутствие прямых побуждений») [3]. Интересно, что П.Б. Гурвич указывает на обязательное наличие в данном явлении всех трех аспектов неподготовленности, что позволяет исключить использование синонимов «экспромтная», «импровизированная» и «спонтанная», которые часто встречаются в методической литературе, в том числе в зарубежной [22; 28], и настаивает на том, что каждая из этих характеристик является ЛИШЬ ОДНИМ из аспектов неподготовленности [3].
Е.И. Пассов разрабатывает идеи развития неподготовленной речи в русле исследований структуры речевого умения и подчеркивает, что помимо того, что
речевое умение есть неподготовленная деятельность и поэтому обладает уже указанными качествами неподготовленной речи, оно динамично, то есть способно к переносу в новые речевые ситуации, и продуктивно, то есть предполагает речетворчество, создание новых высказываний на основе механизмов репродукции и трансформации. Продуктивность умения достигается благодаря реализации принципа новизны, то есть постоянной вариативности ситуации [12].
Зарубежная методика преподавания иностранных языков также не обходит стороной вопросы обучения устной речи, однако содержание понятия «неподготовленная речь» определяется недостаточно четко. Например, F. Dowling использует термин так называемой импровизированной речи "impromptu speaking", речи экспромтом ("extempore speaking"), предполагающей некоторую степень обдумывания содержания, но не формы [22].
Следует заметить, что в обучении устной речи в зарубежной методике особое внимание уделяется беглости, поскольку традиционно, как утверждает F. Chambers, беглость всегда ассоциировалась с высоким уровнем владения языком, владением на уровне носителя [20, с. 536]. Sandra Gotz рассматривает беглость речи как один из признаков успешного овладения иностранной речью [23, с. 5], а P. Lennon называет высокий уровень владения иностранным и родным языком «беглостью более высокого порядка» и отмечает, что при владении языком на высоком уровне процесс формулирования мысли доведен до автоматизма, в то время как при менее уверенном владении языком говорящий больше склонен к самоконтролю, тщательному подбору слов, что значительно замедляет речь [26]. Многие зарубежные ученые уделяют значительное внимание условиям, при которых обучающиеся могут более эффективно овладеть устной речью, в частности эмоциональному состоянию, которое блокирует желание общаться (так называемый «эмоциональный барьер», "emotional filter") [25], либо вызывает желание общаться (WTC "willingness to communicate") [21; 27]. Несмотря на большое количество исследований, в большинстве случаев рассматривается фонетическая сторона беглой речи, в частности, длина пробежки и пауз хезитации, темп высказывания, а также лексическое наполнение и соблюдение этикетных норм, но напрямую не говорится о развитии именно неподготовленной (то есть без предварительной подготовки) речи, хотя это и подразумевается.
Особый вклад в определение признаков развитой устной речи внесли специалисты Кембриджского университета и его подразделения Cambridge Assessment, которые уже на протяжении более 100 лет занимаются разработкой унифицированных экзаменов для определения уровня владения английским языком как иностранным. Cambridge Assessment English были разработаны задания для устной части международных экзаменов кембриджской линейки, выполняемые без подготовки (то есть фактически задания на неподготовленную речь), и критерии их оценивания. Наиболее интересен для нашего исследования экзамен продвинутого уровня С1 (Cambridge Advanced), поскольку этот уровень предполагает свободное владение английским языком и подходит для оценивания уровня владения устной речью обучающихся факультета иностранных языков. Экзамен состоит из четырех заданий: короткое собеседование с экзаменатором на наиболее общие темы (семья, учеба, работа, увлечения и пр.); неподготовленное монологическое высказывание длительностью не более 1 минуты с двумя вопросами-стимулами по двум из трех предложенных фотографий и комментарий по фотографиям собеседника (30 секунд); обсуждение с собеседником проблемного вопроса по ментальной карте, в которой предлагаются ключевые идеи-стимулы, с последующим аргументированным выбором наилучшего подходящего варианта из предложенных (3 минуты); дальнейшее обсуждение проблемы, отраженной в ментальной карте, с более развернутыми
ответами на вопросы экзаменатора [19]. Ответ на экзамене оценивается холистически по следующим критериям.
> Лексика и грамматика - оценивается умение с легкостью пользоваться разнообразными лексико-грамматическими единицами, подстраиваясь к ситуации, при обсуждении знакомых и незнакомых тем.
^ Организация текста - оценивается способность легко и с незначительными паузами продуцировать развернутые соответствующие поставленной речевой задаче высказывания, используя разнообразные средства логической связи и разговорные клише.
^ Произношение - оценивается чистое произношение и интонация, позволяющие эффективно выражать мысль.
> Интеракция - оценивается умение взаимодействовать с собеседником (инициировать и поддерживать разговор), соотносить свое высказывание с его идеями и приходить к общему решению [24, с. 85-86].
Выделенные жирным шрифтом фразы в критериях оценивания качества устной речи, разработанных Cambridge Assessment English, показывают, что устная речь, оцениваемая как развитая на уровне свободного использования С1, имеет те же характеристики, что и развитое речевое умение, представленное в работах Е.И. Пассова. Это натолкнуло нас на мысль о возможности адаптации формата заданий экзамена Cambridge Advanced C1 к содержанию обучения устной неподготовленной речи на факультете иностранных языков, осуществляемого в русле теории и технологии иноязычного образования Е.И. Пассова.
С 2015/2016 уч. г. по настоящее время мы разрабатываем методику обучения устной неподготовленной речи на основе содержания художественного произведения и/или англоязычного сериала для студентов языкового факультета направления подготовки 45.03.02 «Лингвистика», направленности (профиля) «Теория и методика иноязычного образования (английский и второй иностранные языки)».
Выбор такой содержательной основы для обучения устной неподготовленной речи вполне оправдан, поскольку, как мы уже писали ранее, именно художественное произведение и фильм создают сквозной сюжет для занятий [17], обеспечивающий возможность реализации принципа новизны через вариативность разного порядка. Это может быть вариативность ситуаций общения (например, индивидуальное высказывание или обсуждение в парах, в микрогруппах - при обязательной ротации собеседников для каждого задания) и вариативность коммуникативных задач (например, рассказать о наиболее интересной сцене из сериала и обсудить с партнером, убедить, доказать, расспросить и т.д.).
Хорошим примером задания, предполагающего вариативность коммуникативных задач, является дискуссия на основе ментальной карты. На основе проблематики художественного произведения или видеоматериала мы разрабатываем ментальные карты, схожие с форматом экзамена САЕ. В центре ментальной карты располагается проблемный вопрос, к которому предлагается пять идей, представленных в произведении с использованием активного речевого материала. При обсуждении вопроса обучающиеся должны предложить свой вариант решения проблемы, аргументировать его, возразить собеседнику или частично согласиться с ним, прийти к общему решению и т.д., то есть решить не одну, а целый ряд коммуникативных задач (рис. 1).
Making new acquaintances
Are student years time for
personal development?
Professional experience
Doing research
Social and political life
Living on one's own
Which is the most important aspect of personal development for you?
Рис. 1. Ментальная карта для обсуждения проблемного вопроса на основе книги Тшсу Цщкл (Вю Дщвпу)
Варьируются проблемные ситуации и предметы обсуждения. Это значит, что одно и то же событие, представленное в книге или сериале, рассматривается с разных сторон. Например, в книге Little Fires Everywhere (Celeste Ng) описывается судебная тяжба родителей, удочеривших маленькую китайскую девочку, и ее биологической матери, оставившей ребенка замерзать на улице и позднее решившей вернуть ребенка через суд. При обсуждении содержания книги обучающимся предлагается рассмотреть проблему материнства с разных точек зрения - со стороны усыновителей, биологической матери, с социальной, моральной, социокультурной и материальной точек зрения и т.д. (рис. 2)._
1. The McCulloughs have more financial resources than Bebe. Does that mean they are
2. What does a child need for a blissfully happy childhood? Does Mirabelle / May Ling have
this in the McCullough family? Can Bebe provide her with this? Why/ why not?
3. The McCulloughs cannot raise a Chinese child as they know nothing about Chinese
4.May Ling is Bebe's flesh and blood. Does this give Bebe more rights?
5.Bebe abandoned her baby at a fire station in winter. As a result the baby had chilblains.
6. Why did Bebe decide to abandon the baby? Who was to blame?
7.Babies are often abandoned by mothers from socially disadvantaged families. Do you
8. "A mother is a mother, no matter what." Do you agree with this statement?
Кроме этого, один и тот же герой может на протяжении всего сериала или книги представлять разные социальные проблемы, социальные слои и даже факты культуры, что позволяет прослеживать развитие героя и обсуждать его по-новому на каждом новом витке сюжетной линии. Например, младшая дочь главного героя сериала
Рис. 2. Проблемные вопросы для обсуждения проблемы материнства на основе содержания книги Little Fires Everywhere (Celeste Ng)
"Downton Abbey" лорда Грэнтэма Сибилл в разных эпизодах проявляет разные стороны своей личности и предстает перед зрителем как любящая дочь и сестра или леди, внимательная к слугам, или девушка, увлеченная политикой и даже интересующаяся движением суфражисток, или медсестра в военном госпитале, или смелая молодая женщина, которая не боится бросить вызов обществу и выйти замуж за шофера и т.д.
Работа с бимодальным комплексом «книга+экранизация» также привносит элемент эвристичности в обсуждение содержания, поскольку позволяет взглянуть на героя и его поступки глазами писателя и режиссера и сравнить различия.
Книга или сериал также открывают возможность для постоянной рециркуляции и комбинирования аутентичного речевого материала, что является гарантией его успешного овладения.
Типология упражнений, используемых для обучения студентов устной неподготовленной речи, определяется характеристиками неподготовленной речи и речевого умения, описанными выше. Представляется необходимым классифицировать их на подготовительные (в соответствии с качеством речевого умения, которые они развивают) и комплексные (предполагающие совершенствование уже сформированных навыков). Задания первого типа (подготовительные) делятся на следующие группы.
^ Задания, направленные на развитие умения отвечать спонтанно, без подготовки, экспромтом (комментирование событий, поведения героя, описания: Say why..., Do you agree.?, What did you feel like when.?).
^ Задания, направленные на развитие умения импровизировать, трансформировать знакомый речевой материал в новых ситуациях (упражнения на воображение: 1) Imagine you are...What would you do? 2) What if the character behaved differently? 3) If you were the author, how would you change the scene? 4) Look at the pictures and say which might symbolize the character's creed?).
^ Задания, направленные на развитие умения инициировать общение (1) Imagine you are a teacher. Ask your fellow students questions about. 2) Interview one of the characters/ the author of the book / the leading actor/ the film director.).
> Задания на скрытую репродукцию - пересказ без пересказа, работа со списком слов (упражнения на творческий, свободный пересказ с видоизменениями -1) Describe the events as if you were. / on behalf of . 2) Prove that the character was a true gentleman giving examples from the book / series. 3) Describe one of the scenes making one deliberate mistake. Let your fellow students guess where it is. 4) Describe the scene that made the greatest impression on you and say why...5) Use the following words to present the events of the chapter / episode.).
^ Задания, направленные на формирование механизма дискурсивности (термин Е.И. Пассова), то есть на разработку речевой стратегии, развитие умения воспринимать сигналы и принимать решения (задания с использованием логико-синтаксической схемы (ЛСС), то есть своего рода структурного скелета высказывания: 1) Speak about your deceived expectations following the plan: I was so shocked yesterday when I was watching . I expected the character to . Imagine my surprise when he / she . That was most unpleasant as . Who would have thought that a person so .. might have acted so..I am speechless. или Listen to your partner and try to contradict everything that they say., а также задания на владение речевыми клише и средствами логической связи: Respond to your partner's statement using the following conversational formulas).
Задания второго типа (комплексные) включают задания, подготовленные по аналогии с заданиями кембриджских экзаменов: комментирование картинок или
фотографий по проблематике художественного произведения и дискуссии по ментальной карте (подобно заданию, представленному выше). На начальном этапе эти задания проводятся без ограничения по времени и (при необходимости) с использованием списка лексических единиц из книги или сериала и списка клише для их использования в речи. Постепенно вводятся ограничения по длительности высказывания, в соответствии с регламентом кембриджских экзаменов (не больше 2 минут, не больше 1 минуты), и убираются опоры.
К комплексным заданиям также относятся свободные групповые дискуссии по проблемным вопросам, предлагаемым самими студентами, в которых студент, предложивший проблемный вопрос, берет на себя обязанности ведущего, инициирует дискуссию, задает вопросы, реагирует на ответы группы и т.д. Ведущим может быть любой обучающийся, поэтому постепенно все студенты привыкают к более вдумчивому чтению и просмотру и поиску потенциальных предметов обсуждения.
Возможно проведение таких дискуссий в парах на основе текста или эпизода сериала. Это задание заслуживает особого внимания, поскольку оно позволяет объединить традиционные задания, связанные с работой с текстом или видео, которые обычно выполняются индивидуально - резюмирование и комментирование прочитанного/увиденного. В видоизмененном задании происходит обсуждение текста или видео в парах или микрогруппах, при этом обязательным требованием является аргументация своей точки зрения с помощью примеров из текста или видео. Наличие содержательной опоры ни в коей мере не превращает это упражнение в репродукцию, поскольку, так как обучающимся необходимо творчески переосмыслить содержание и решить ряд речевых задач, при выполнении задания реализуются принципы коммуникативной направленности, новизны, ситуативности и речемыслительной активности, что позволяет добиться развития динамичного речевого умения. С целью формирования навыков ведения дискуссии студентам предлагается примерный план обсуждения.
Разработанная нами методика обучения устной неподготовленной речи применяется на факультете иностранных языков ФГБОУ ВО «Курский государственный университет» с 2015/2016 уч. г. В результате систематического использования представленных выше заданий на основе художественных произведений, выбранных нами для занятий по домашнему чтению, и сериалов в конце учебного года обучающиеся демонстрировали значительно большую свободу в выражении своих мыслей на английском языке, успешно справлялись с заданиями формата кембриджских экзаменов, выносимых на промежуточную аттестацию в форме зачета или экзамена.
В 2021/2022 уч. г. опытно-экспериментальная работа проводилась в группе 22 ТМ направления подготовки 45.03.02 «Лингвистика», направленности (профиля) «Теория и методика иноязычного образования (английский и второй иностранные языки)» в течение всего учебного года. Процесс развития речевого умения был организован на материале 3 сезонов сериала "Downton Abbey", а также на основе книг по домашнему чтению "Little Fires Everywhere" by Celeste Ng и "Twenties Girl" by Sophie Kinsella.
На предварительном этапе, в первый месяц обучения, в сентябре 2021 г., мы проанализировали ответы обучающихся для определения уровня развития речевого умения при пробном внедрении подготовительных заданий. Ответы обучающихся оценивались по следующим критериям, по каждому из которых они получали от 0 до 5 баллов (где 0 - качество речевого умения отсутствует, 1-4 - качество присутствует, но наблюдаются ошибки, 5 - речевое умение развито): критерий 1 (К1) -умение мгновенно адекватно реагировать на сообщение или вопрос; критерий 2 (К2) -
беглость речи; критерий 3 (К3) - инициативность; критерий 4 (К4) - владение речевой стратегией при взаимодействии; критерий 5 (К 5) - независимость от опор.
Предварительный этап выявил ряд проблем. Только двое студентов из 10 (20 %) выполнили задание успешно по критериям К1 и К5. Большинство обучающихся на этом этапе испытывали потребность в опорах, искали ответы в Интернете, терялись и не могли сразу сориентироваться при ответе на неожиданный вопрос. Кроме этого, у большинства был значительно снижен темп речи, то есть по критерию К2 - беглость 50 % обучающихся получили 1 балл. При введении задания на обсуждение у 90% (9 из 10) обучающихся возникали сложности с распределением времени при взаимодействии с партнером (либо слишком много говорили, либо слишком много молчали) и нарушения речевой стратегии - у большинства (70% - 7 из 10) речь имела «рваный» характер (термин И.П. Твердохлебовой), то есть обучающиеся не могли разворачивать диалог, ограничивались лишь вопросно-ответной формой и задавали вопросы, не связанные с ответом собеседника.
В результате проведенной работы в конце первого семестра был проведен промежуточный срез, который показал некоторую динамику развития параметров тестирования. В конце второго семестра был проведен итоговый срез. Сравнительные результаты трех срезов по наиболее показательным критериям К1 (мгновенная реакция), К2 (беглость речи) и К3 (инициативность) представлены в сводных диаграммах ниже (рис. 3-5).
По критерию «мгновенная реакция» у 80 % обучающихся очевиден значительный прогресс, за исключением студента 8, не посещавшего занятия, и студента 9, у которого во втором семестре произошел значительный спад по всем показателям из-за проблем, не связанных с учебой.
К1 Мгновенная реакция
Щ Срез 1 ■ Срез 2 Срез 3 5 —П- -вв —
3
о —■■-■■- -■- -■■- -■-■■- -
Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент 123456789 10
Рис. 3. Результаты срезов по критерию К1 «Мгновенная реакция»
По критерию «беглость речи» у 90 % обучающихся налицо положительная динамика тестируемого показателя, за исключением студента 8, не посещавшего занятия. Следует отметить особо значительный «прорыв» у студентов 2, 3, 5 и 10, которые были максимально заинтересованы в преодолении проблем в устной речи. Студент 7 начинал обучение с высокий уровнем развития речевого умения, поэтому наша задача заключалась в том, чтобы поддерживать его и не допустить снижения мотивации.
I .
Рис. 4. Результаты срезов по критерию К2 «Беглость речи»
По критерию «инициативность» большинство студентов также продемонстрировали значительный прогресс. К сожалению, ввиду личных проблем студента 9, после значительного прорыва в конце первого семестра произошел серьезный спад. Особенно радует положительная динамика студентов 4 и 10, которые в начале обучения не могли сами вступать в диалог и получили 0 баллов по данному критерию, но к концу учебного года преодолели в себе страх говорения и стали значительно более активны.
КЗ Инициативность
Срез 1
Срез 2
Срез 3
II Н! II
Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент Студент 123456789 10
Рис. 5. Результаты срезов по критерию КЗ «Инициативность»
К концу семестра обучающиеся также стали гораздо лучше и уверенней взаимодействовать друг с другом в диалогической речи, научились слушать друг друга, адекватно реагировать и соотносить свое высказывание с тем, что сказано собеседником, а также значительно меньше зависеть от опор.
Таким образом, проведенное нами исследование показывает, что разработанная методика обучения устной неподготовленной речи дает положительные результаты и позволяет успешно развивать речевые умения обучающихся факультета иностранных языков. Поэтому мы планируем продолжать работу в этом направлении.
Библиографический список
1. Антоненко, Е. Р. Методика и практика развития лексико-грамматических механизмов неподготовленной устной речи при обучении иностранному языку курсантов неязыкового военного вуза / Е. Р. Антоненко. - Текст : электронный // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 61-4. - С. 8-11. -ШЬ: Ийрз://еИЬгагу.га/кет.азр?1<1=36809615 (дата обращения: 25.08.2022).
2. Гаврилова, Е. А. Использование функциональных моделей для развития инициативной устной речи студентов на иностранном языке профессионального общения / Е. А. Гаврилова, Е. А. Рунова. - Текст : электронный // Гуманитарное образование в экономическом вузе : Материалы IV Международной научно-практической заочной интернет-конференции, Москва, 01 октября - 10 октября 2015 года. - Москва: Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, 2016. -С. 154-161. - иЯЬ: https://elibrary.ru/item.asp?id=25205588 (дата обращения: 25.08.2022).
3. Гурвич, П. Б. Обучение неподготовленной речи / П. Б. Гурвич. - Текст : непосредственный // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 8. - С. 11-17.
4. Клименко, В. Е. Обучение типам неподготовленной монологической речи, обусловленным различными коммуникативными намерениями / В. Е. Клименко, Е. В. Кузьмина. - Текст : электронный // Язык, история, общество : сборник научных статей по материалам виртуальной международной научно-практической конференции, Орехово-Зуево, 25 апреля 2017 года. - Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2017. - С. 83-86. - иЯЬ: https://elibrary.ru/item.asp?id=34874440 (дата обращения: 25.08.2022).
5. Лаврентьева, Н. Г. Формирование навыка просодического оформления спонтанной англоязычной речи у студентов неязыковых вузов / Н. Г. Лаврентьева, Е. В. Орлова. - Текст : непосредственный // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2021. - Т. 27. - № 3. -С. 167-172. - Э01 10.34216/2073-1426-2021-27-3-167-172.
6. Левина, Т. В. К вопросу об обучении неподготовленной речи. Паузы хезитации / Т. В. Левина, О. С. Емельянова. - Текст : непосредственный // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. -2016. - № 24(43). - С. 118-123.
7. Левченко, В. В. Пересказ как средство формирования умений неподготовленной иноязычной монологической речи / В. В. Левченко, О. В. Мещерякова. - Текст : непосредственный // Гуманитарные и социальные науки. -2018. - № 3. - С. 181-193. - Э01 10.18522/2070-1403-2018-68-3-181-193.
8. Максимова, О. А. Роль домашнего чтения в формировании умений и навыков иноязычной речи на уроках английского языка / О. А. Максимова, Н. В. Митюшина. -Текст : непосредственный // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2019. - Т. 25. - № 1. - С. 199-202.
9. Меркулова, М. В. Обучение ситуативным монологическим высказываниям в режиме неподготовленной речи / М. В. Меркулова. - Текст : электронный // Язык и культура: вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе : Материалы научно-практической конференции, Хабаровск, 15 мая 2014 года. -Хабаровск: Тихоокеанский государственный университет, 2014. - С. 83-88. - иЯЬ: https://elibrary.ru/item.asp?id=22668037 (дата обращения: 25.08.2022).
10.Никанорова, И. А. Развитие навыка неподготовленной речи на уроках английского языка в дипломатической академии МИД России (продвинутый уровень -С1) / И. А. Никанорова. - Текст : непосредственный // Язык. Культура. общество : Актуальные вопросы, методы исследования и проблемы преподавания. - Москва : Дипломатическая академия Министерства иностранных дел Российской Федерации, 2018. - С. 47-52.
11. Татаринова, М. Н. Отбор и организация речевого материала для обучения студентов языкового факультета иноязычному говорению. Часть 1 / М. Н. Татаринова, Р. А. Черемисинова, Н. А. Груба, Ф. А. Хеберляйн. - Текст : электронный // Перспективы науки и образования. - 2021. - № 6(54). - С. 226-241. - DOI 10.32744/pse.2021.6.15. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=47473969 (дата обращения: 25.08.2022).
12. Пассов, Е. И. Теория методики: прием как единица теории и технологии. Книга 7 / Е. И. Пассов. - Липецк, 2014. - С. 132-164. - Текст: непосредственный.
13.Пономарева, Е. В. Формирование навыков спонтанной речи на английском языке у обучающихся по профилю подготовки «Зарубежная филология» / Е. В. Пономарева. - Текст : электронный // Гуманитарные науки (г. Ялта). - 2017. -№ 1(37). - С. 98-104. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29070237 (дата обращения: 25.08.2022).
14. Соловьева, И. Ю. Формирование навыков спонтанной иноязычной речи как составляющей профессиональной компетентности студентов высшей школы / И. Ю. Соловьева. - Текст : непосредственный // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2019. - № 1. - С. 86-88.
15. Твердохлебова, И. П. Методика обучения инициативной речи учащихся старших классов на занятиях по страноведению (на материале английского языка) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Ирина Петровна Твердохлебова. - Москва, 1992. -16 с. - Текст : непосредственный.
16. ФГОС по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации 12.08.2020 г. № 968. - Текст: электронный. - URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/450302_B_3_31082020.pdf (дата обращения: 25.08.2022). https://fgos.ru/fgos/fgos-45-03-02-lingvistika-969/.
17. Федорова, Д. В. Организация процесса овладения неподготовленной диалогической речью на старших курсах факультета иностранных языков / Д. В. Федорова. - Текст : электронный // Актуальные проблемы современного иноязычного образования. - 2017. - № 5. - С. 13. - URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_32357389_24327218.pdf (дата обращения: 25.08.2022).
18. Шабарова, М. Г. Использование бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации для развития неподготовленности как качества речевого умения (на примере обучения домашнему чтению III курса языкового вуза) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Марина Геннадьевна Шабарова.. - Москва, 2000. -16 с. - Текст : непосредственный.
19. Cambridge Assessment English [Сайт]. - URL: https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/advanced/exam-format/ (дата обращения: 25.08.2022).
20. Chambers, F. What do we mean by fluency? / F. Chambers. Текст : непосредственный // System. - 1997. - No. 25 (4). - P. 535-544. - doi:10.1016/s0346-251x(97)00046-8.
21. Chichón, J. Factors influencing overseas learners' Willingness to Communicate (WTC) on a pre-sessional programme at a UK university / J. Chichon. Текст : непосредственный //Journal of English for Academic Purposes. - 2019. - No. 39. - P. 8796. - doi:10.1016/j.jeap.2019.04.002.
22. Dowling, Fred. Teaching impromptu speaking / F. Dowling. Текст : непосредственный // The Speech Teacher. - 1957. - No. 6 (3). - P. 205-208. - DOI: 10.1080/03634525709376879.
23. Gotz, Sandra. Fluency in Native and Nonnative English Speech / Sandra Gotz. Текст : непосредственный // Studies in Corpus Linguistics. - V. 53)
24. Handbook for Teachers. Текст : электронный // Cambridge Assessment English [Сайт]. - URL: https://www.cambridgeenglish.org/Images/167804-c1-advanced-handbook.pdf (дата обращения: 25.08.2022).
25. Krashen, Steven. Second Language Acquisition and Second Language Learning / Stephen D. Krashen. Текст: непосредственный. - Oxford: Pergamon Press. - 1981.
26. Lennon, P. Investigating Fluency in EFL: A Quantitative Approach / P. Lennon. Текст : непосредственный // Language Learning. - 1990. - No. 40 (3). - P. 387-417. -doi:10.1111/j.1467-1770.1990.tb00669.x.
27. MacIntyre, P. D. (2021). The idiodynamic method: willingness to communicate and anxiety processes interacting in real time / P.D. MacIntyre & T. Gregersen. Текст : непосредственный // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. -2020. - doi:10.1515/iral-2021-0024.
28. Rosenfeld, L. B. (1966). Teaching impromptu speaking / L.B. Rosenfeld. Текст : непосредственный // The Speech Teacher. - 1966. - № 15(3). - С. 232-234. -doi:10.1080/03634526609377530.
